邵文川

（廈門市同安區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 廈門 361100）

縱觀當(dāng)下教師研修模式，培訓(xùn)與教研、科研分離的現(xiàn)象比比皆是。這種運(yùn)作模式不利于教師在真實(shí)的教學(xué)情境中研究、學(xué)習(xí)、感悟，教師的參與熱情低、收獲表淺、實(shí)效性差。教學(xué)是一種實(shí)踐性智慧，加強(qiáng)“理論的實(shí)踐性解讀與教學(xué)實(shí)踐的理論性解讀”［1］是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本途徑。因此，區(qū)域研修應(yīng)該讓教師直面教學(xué)的真實(shí)問(wèn)題，身臨真實(shí)的問(wèn)題情境，在核心研究主題統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”研修。教師經(jīng)歷這樣一個(gè)綜合的、系統(tǒng)的研修過(guò)程，才能真正形成教學(xué)實(shí)踐智慧，快速地提升自身的專業(yè)水平。

一、主題統(tǒng)領(lǐng)的“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”研修工作模式

主題統(tǒng)領(lǐng)的“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”研修，關(guān)鍵是要聚焦一個(gè)核心研究主題，架構(gòu)一個(gè)課程體系，形成系列研修任務(wù)，融培訓(xùn)、教研、科研為一體，形成一個(gè)綜合的、系統(tǒng)的研修過(guò)程。其運(yùn)作模式如下：

主題統(tǒng)領(lǐng)的“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”研修要求培訓(xùn)、教研、科研都應(yīng)圍繞核心研究主題展開(kāi)，“培訓(xùn)為教師發(fā)展提供必備知識(shí)，教研為教師發(fā)展提供實(shí)踐指導(dǎo)，科研幫助教師內(nèi)化提升?！保?］

研究主題提煉是主題統(tǒng)領(lǐng)的“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”研修的關(guān)鍵。幾年來(lái)，我們?cè)趨^(qū)級(jí)教學(xué)視導(dǎo)、針對(duì)性下校、校本教研、基地校掛職的過(guò)程中，通過(guò)課堂觀察、教師訪談、問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)許多問(wèn)題：新教師上課把握不住教學(xué)重難點(diǎn)，隨意性大，教學(xué)任務(wù)達(dá)成度低；老教師習(xí)慣于灌輸式教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)，教學(xué)成效不盡人意；校本教研主題不明確、研究無(wú)深度、教師收獲甚微；教師參加教育培訓(xùn)的熱情不高、體驗(yàn)表淺；教師參加課題研究功利性強(qiáng)，課題研究成果轉(zhuǎn)化率低、輻射面窄等。面對(duì)以上種種問(wèn)題，經(jīng)過(guò)深度剖析，尋找到問(wèn)題的癥結(jié)：青年教師雖能理解課改理念，但教材解讀能力不足，不能準(zhǔn)確把握教學(xué)重點(diǎn)，加之又缺乏教學(xué)實(shí)踐智慧，致使教學(xué)漫無(wú)目的，目標(biāo)達(dá)成度低，教學(xué)效率低下。中老年教師雖然教材熟悉，但因惰性使然，未能深度解讀教材，對(duì)新教材的變化不敏感，同時(shí)又未能真正領(lǐng)悟課標(biāo)精神，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)漠不關(guān)心。加之教師本體性知識(shí)的缺失，未能把握知識(shí)的本源，致使教學(xué)不到位，教學(xué)成效不盡人意。研究課題、培訓(xùn)課程、教研主題不能直面教育的真問(wèn)題，教師被動(dòng)參與，體驗(yàn)表淺。教研、科研、培訓(xùn)沒(méi)能圍繞共同的研究主題有機(jī)融合，而是三者分離，實(shí)效性差。

基于如上思考，提出“核心素養(yǎng)視域下的深度教學(xué)”研修主題，并將這一主題貫穿于教研、科研、培訓(xùn)的全過(guò)程。

二、主題統(tǒng)領(lǐng)的“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”研修的實(shí)踐應(yīng)用

要確保研修主題持續(xù)有效地推進(jìn)，關(guān)鍵在于制訂“課程化”的“問(wèn)題群”?！昂诵乃仞B(yǎng)視域下的深度教學(xué)”的課程化研修問(wèn)題有：怎樣提升教師的本體性知識(shí)？如何深度解讀教材？如何將課改理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為？如何構(gòu)建深度教學(xué)的課堂？如何讓學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地？

所采用的研修方式是基于問(wèn)題需求的課題研究、基于教師問(wèn)題需求的教師培訓(xùn)、基于真實(shí)問(wèn)題的案例教學(xué)研究。用一致的研修主題統(tǒng)整教研工作、科研工作、培訓(xùn)工作，真正實(shí)現(xiàn)“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”。

（一）主題統(tǒng)領(lǐng)的課題研究

對(duì)于一線教師而言，有生命力的課題應(yīng)該來(lái)源于教學(xué)中的真問(wèn)題?；谡鎲?wèn)題的課題研究，迎合教師的教學(xué)需求，教師的參與熱情高，研究投入，體驗(yàn)深刻，研究成果轉(zhuǎn)化率高。

為了促進(jìn)科研落地，科研室可以要求各學(xué)科針對(duì)本學(xué)科最迫切解決的問(wèn)題中設(shè)計(jì)系列課題，并且將這些課題列為重點(diǎn)課題，采用課題招標(biāo)的方式，讓中標(biāo)的教師承擔(dān)課題研究任務(wù)，通過(guò)科研途徑解決學(xué)科亟需解決的問(wèn)題。在課題招標(biāo)評(píng)審過(guò)程中，要關(guān)注文獻(xiàn)綜述的深刻性。源于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的課題，通常也是日常教學(xué)中的老大難問(wèn)題，如果止步于原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是無(wú)法突破的，文獻(xiàn)綜述能全面地了解到相關(guān)問(wèn)題領(lǐng)域的已有研究成果，利于跳出原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從更高的層面進(jìn)行教學(xué)研究，利于問(wèn)題的真正解決。在課題研究指導(dǎo)過(guò)程中，要關(guān)注科研方法的規(guī)劃性。規(guī)劃的科研方法有別于常規(guī)的教研方法，更強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究，注重定量研究與定性研究的融合，能確保課題研究成果的可信度。在課題結(jié)題鑒定時(shí)，要關(guān)注預(yù)期成果的可借鑒性。研究成果的表征方式?jīng)Q定其推廣度及輻射力，完善的模式、豐實(shí)的策略、鮮活的案例能提升科研成果的轉(zhuǎn)化率。

基于核心主題統(tǒng)領(lǐng)的課題研究，讓教研層面的研究主題與科研層面的研究課題鏈接，借助厚實(shí)的文獻(xiàn)理論學(xué)習(xí)、規(guī)劃的科學(xué)研究方法、鮮活的教學(xué)案例剖析，融科研、教研、培訓(xùn)為一體，在系統(tǒng)的研修過(guò)程中，更好地促進(jìn)教師的內(nèi)化與提升。

（二）主題統(tǒng)領(lǐng)的教師培訓(xùn)

長(zhǎng)期以來(lái)，教師培訓(xùn)活動(dòng)存在諸多問(wèn)題：培訓(xùn)主題分散，不能圍繞主題設(shè)計(jì)系統(tǒng)培訓(xùn)課程；培訓(xùn)課程內(nèi)容注重通識(shí)培訓(xùn)，較少關(guān)注學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容；培訓(xùn)方式側(cè)重理論性講授，實(shí)操性活動(dòng)少。因此，教師參訓(xùn)積極性不高，體驗(yàn)表淺，收獲甚微。基于核心主題統(tǒng)領(lǐng)的教師培訓(xùn)倡導(dǎo)從通識(shí)培訓(xùn)走向?qū)W科培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)科核心主題設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，注重學(xué)科理論學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐融合，注重為教師提供活動(dòng)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，讓教師在真實(shí)的教學(xué)情境中學(xué)習(xí)、感悟、提升，真正實(shí)現(xiàn)研訓(xùn)交融。

例如，圍繞“核心素養(yǎng)視域下的深度教學(xué)”主題，組織小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師進(jìn)行集中培訓(xùn)，課程內(nèi)容可由專題講座、專家與學(xué)員集體研課、學(xué)員上課、專家與學(xué)員辯課、學(xué)員撰寫教學(xué)敘事等內(nèi)容組成。專題講座包括教師本體性知識(shí)、教材中蘊(yùn)含的學(xué)科核心素養(yǎng)、深度教學(xué)課堂的特質(zhì)、不同版本教材的多維度解讀等專題；研究課的課題可以是同一內(nèi)容不同版本的、同一內(nèi)容不同學(xué)段接龍的、同一單元內(nèi)容接龍的；執(zhí)教者可以是學(xué)員與學(xué)員同臺(tái)對(duì)抗、學(xué)員與專家推薦的教師同臺(tái)對(duì)抗、學(xué)員與專家對(duì)抗。

這樣的培訓(xùn)，將理論培訓(xùn)與教學(xué)研究融為一體，利于“理論的實(shí)踐性解讀與教學(xué)實(shí)踐的理論性解讀”，利于教師的實(shí)踐性智慧的生成。

（三）主題統(tǒng)領(lǐng)的案例教學(xué)研究

教而不研則淺，研而不教則空。教學(xué)研究的重要性已形成廣大教師的共識(shí)，然而，“蘿卜煮蘿卜還是蘿卜”的教研現(xiàn)象依然普遍存在。究其原因，在于教研與科研、培訓(xùn)分離。如果能利用科研的方法，借助案例研究、課堂觀察，開(kāi)展實(shí)證研究；如果能嵌入學(xué)科專家的理論培訓(xùn)、實(shí)踐解讀，將教研、科研、培訓(xùn)有機(jī)融合。那么，高質(zhì)量的教研活動(dòng)就會(huì)水到渠成。

例如，在“核心素養(yǎng)視域下的深度教學(xué)”的一次系列研討活動(dòng)中，我們圍繞“階梯問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)”主題展開(kāi)案例研究。課題教師與集美大學(xué)的研究生們一起借助課堂觀察量表，對(duì)陳老師執(zhí)教的《推理》一課進(jìn)行課堂觀察，課后分別從問(wèn)題指向、問(wèn)題呈現(xiàn)方式、問(wèn)題類型、問(wèn)題層次、提問(wèn)對(duì)象、學(xué)生回答方式和教師理答等觀察維度進(jìn)行研討，并運(yùn)用小學(xué)數(shù)學(xué)課堂階梯問(wèn)題設(shè)計(jì)課堂觀測(cè)量表及數(shù)據(jù)頻次統(tǒng)計(jì)表的數(shù)據(jù)闡述了陳老師如何以階梯問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課堂。之后還邀請(qǐng)有關(guān)專家開(kāi)設(shè)《核心素養(yǎng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課例研究和教學(xué)轉(zhuǎn)型》的精彩講座。

在這樣的主題教研過(guò)程中，培訓(xùn)為教師提供專業(yè)理論支撐，教研為教師提供實(shí)踐平臺(tái)，科研幫助教師內(nèi)化提升。科研、教研、培訓(xùn)形成一個(gè)有機(jī)的整體。