楊陽?閆文平

摘 要：在行動導向教學法中采用“五步法”的教學方法，并以工作頁為載體進行教學，依據(jù)教學規(guī)律對工作頁進行設(shè)計，并結(jié)合個人行為銀行積分完善教學評價方法。

關(guān)鍵詞：行動導向;教學評價;個人行為銀行積分

基金項目：本文為吉林省教育廳2018年度職業(yè)教育與成人教育教學改革研究課題立項，項目名稱《職業(yè)教育“微組織教學法”實證研究》（項目編號：2018ZCZ019）。

在高職院校學習期間這些學生能否被培養(yǎng)成適合企業(yè)、社會需求的高技能型人才，其教育質(zhì)量問題日益成為社會關(guān)注的焦點。教育是由教師來完成的，因此教師教學質(zhì)量已成為高等職業(yè)院校賴以生存和發(fā)展的生命線，而教學評價則是教學質(zhì)量管理中不可缺少的重要部分，是為教育活動的最終目的而服務(wù)的，是為了促進學生的發(fā)展。

1 高職院校的行動導向教學及教學評價存在問題

各大高職院校也對如何提高高等職業(yè)院校的教學質(zhì)量做了大量的教學方法的探索與改革。在我國，職業(yè)教育行動導向教學自1997年由馬慶發(fā)教授引入我國職業(yè)教育領(lǐng)域以來，學者和教師對它的研究逐年增多，行動導向教學是以“行動導向驅(qū)動”為主要形式，在教學過程中充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用，注重對學生分析問題，解決問題能力的培養(yǎng)，從完成某一方面的“任務(wù)”著手，通過引導學生完成“任務(wù)”，從而實現(xiàn)教學目標。從學生接受知識的過程看，知識來源于實踐，在實踐中得到感性認識，經(jīng)過反復實踐才能上升到理性認識，并回到實踐中去。行動導向教學旨在促進學習者職業(yè)能力的發(fā)展，主旨核心在于把行動過程與學習過程相統(tǒng)一。它提倡通過行動來學習和為了行動而學習，強調(diào)學生成為學習過程的中心和主體，教師則成為學習過程中的組織者、管理者、監(jiān)督者和協(xié)調(diào)者。因此，越來越多的課程使用行動導向教學這種教學方法，但是源于德國的工作頁是基于完整的工作過程設(shè)計開發(fā)的，但對于基礎(chǔ)差的高職學生難以按照完整的工作過程展開學習，行動導向教學中沒有依據(jù)教學規(guī)律設(shè)計工作頁。

同時當前對高職課堂教學評價關(guān)注度也不夠，任然存在不少問題：1）評價過于片面，沒有細化到每一個知識點的教學過程;2）評價與教學、學習相分離，沒有形成閉環(huán)系統(tǒng)，沒有反饋和改進;3）評價主體單一，缺少學生的參與與反饋，評價的可信度和有效度低;4）評價指標單一，只注重一般知識運用和操作技能的評價，而忽略了道德品行、人際關(guān)系、學習態(tài)度、責任心、管理能力等職業(yè)素養(yǎng)方面的評價;5）在功能發(fā)揮上，評價主要用于控制、鑒定和甄別，評價的導向、改進和激勵功能沒有得到充分發(fā)揮。

2 基于工作頁的行動導向教學法的教學評價

基于我院高職學生的認知水平，依據(jù)教學規(guī)律在采用行動導向教學法中對工作頁重新進行設(shè)計，工作頁的設(shè)計是根據(jù)任務(wù)載體的選擇將所要完成任務(wù)所需的知識點先分解成最小單元，然后再根據(jù)完成任務(wù)的邏輯順序?qū)⑦@些最微小的知識點重新排列組合，最后形成引導教師“教”，學生“學”的指導性文件，學生在使用工作頁完成任務(wù)時，對所學知識點做到“一點-一講-一練-一確認”，在最后設(shè)計有知識點掌握情況和操作技能自我評價，在使用工作頁完成任務(wù)的過程中增強學生學習的自信心與內(nèi)在學習動力，引導學生主動學習、學會學習，并且提高課堂教學質(zhì)量。

同時也在教學評價中依據(jù)多元化智力理論進行了設(shè)計。再結(jié)合斯納金的操作性條件反射說，在教學過程中，對學生的理想行為要給予表彰和鼓勵，還要盡量減少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應(yīng)”，消退錯誤的“反應(yīng)”，才能取得預期效果只有通過強化才能形成最佳的學習環(huán)境，才能增強學生的學習動力。最后形成考核細化表格即個人行為銀行積分。

2.1 教學評價的多元化、全面化

除了在對一般知識運用和操作技能之外，評價細則之中還增加了道德品行、人際關(guān)系、學習態(tài)度、物品5S管理等方面的考核，并執(zhí)行全過程考核，一次課一考核。具體的評價分成敬師、上課準備5S、上課狀態(tài)、文明、守時、下課等6個方面：敬師包括清潔黑板及講臺、對老師問候及讓行進行考核;上課準備5S包括對工具書本、衣物、手機的定置定位進行考核;上課狀態(tài)包括對課前師生互致問候，上課學習態(tài)度、是否打瞌睡進行考核;文明包括對上課是否說臟話、打架、吃零食進行考核;守時包括對遲到、早退、曠課進行考核;下課包括對環(huán)境的5S整理、跟教師的道別、讓行進行考核。

2.2 教學評價是差異性的

在個人行為銀行積分中設(shè)置了其他選項，對于完成任務(wù)過程中有其他方面突出表現(xiàn)的同學予以加分。

2.3 教學評價是過程的、情境化的

個人行為銀行積分的考核貫穿于完成整個任務(wù)的教學過程中，并且一次課一考核，在行動導向教學中使用工作頁進行教學，在采用“一點-一講-一練-一確認”的教學方法中，針對每一個知識點的練習都要有確認考核，正確進行任務(wù)的下一步，不正確的話再接著練習，直到正確位置，這樣的評價方式評價到了每一個知識點，同時貫穿于整個的教學環(huán)節(jié)。評價與教學、學習通過“一點-一講-一練-一確認”形成了閉環(huán)系統(tǒng)。

2.4 教學評價的方式是多樣的

教學評價中包含教師對學生填寫工作頁及完成任務(wù)過程中表現(xiàn)的教學評價及學生對完成任務(wù)過程中知識點和技能掌握情況自我評價及個人行為銀行積分的考核，同時也可以實行同學之間的互相監(jiān)督教學評價。

總之，本文是基于科學發(fā)展觀的教學評價，強調(diào)的以人文本的整體性評價觀，注重的是教學評價過程中的全面、全程、全員評價，在評價過程中多考核學生的長處，少考核學生的短處，讓學生體驗成功的快樂，激發(fā)學生的學習興趣。

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作者簡介

楊陽（1982-），女，漢族，吉林市人，工學碩士，吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學院，講師，機械專業(yè)教學工作。