摘 要：化學概念是化學學科知識的骨架，概念的建構(gòu)體現(xiàn)了化學學科的思維邏輯。新課程標準要求以主題引領(lǐng)課程內(nèi)容學習，主題下的內(nèi)容突出學科核心概念的學習。根據(jù)“學習進階”理論，提出用拼圖形式表示化學概念建構(gòu)模式，分析中學階段氧化還原反應核心概念的學習進階，最后對氧化還原反應的教學提出建議。

關(guān)鍵詞：氧化還原反應;概念建構(gòu);拼圖模式;學習進階

一、問題提出

《普通高中化學課程標準（2017版）》強調(diào)以化學學科核心素養(yǎng)為導向，以主題引領(lǐng)課程內(nèi)容，主題下的內(nèi)容突出核心概念的學習。這就要求教師在教學前要明確某一主題在不同階段的目標要求，從而基于學習進階路徑設(shè)計教學，幫助學生分階段突破學習難點，逐步建構(gòu)核心概念并發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

化學概念是化學學科知識的骨架，概念的建構(gòu)體現(xiàn)了學科思維邏輯。大量碎片的、孤立的概念容易導致思維混亂，因此如何幫助學生將碎片概念構(gòu)建成有意義聯(lián)結(jié)的概念體系是化學教學中需要深入思考的問題。本文以氧化還原反應為例，分析化學核心概念拼圖式建構(gòu)模式的可行性，并通過教學實踐提出教學建議。

二、氧化還原反應的概念建構(gòu)和學習進階

1.學習進階理論

學習進階是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，圍繞學科核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列。學習進階對“應為學生設(shè)定什么樣的學習路徑”作出了更有效的回應，該理論強調(diào)核心概念的建構(gòu)是由淺至深、由復雜到簡單的認知發(fā)展過程。

2.進階式的概念建構(gòu)模式

拼圖模式是基于課程內(nèi)容標準分析的“自上而下”的教學干預下的進階過程，強調(diào)學科內(nèi)容體系之中的分類、關(guān)聯(lián)、遞進關(guān)系。教學通過預先對學科內(nèi)容目標分析而確定學生在進入更高階之前所需要的次階水平，繼而通過教學干預實現(xiàn)預期目標。核心概念的形成可以用網(wǎng)絡拼圖的形式來表示進程，即學習進階的概念建構(gòu)模式（見圖1）。

3.氧化還原反應的學習進階

學習進階是基于教學經(jīng)驗和研究而形成的對學生學習方向的預設(shè)，這些預設(shè)說明學生在掌握核心概念的進程中普遍的規(guī)律和路徑，必須建立在對學生真實學習過程實證研究的基礎(chǔ)上。因此，教師在教學前要根據(jù)課程標準和學科指導意見，梳理氧化還原反應核心概念下的子概念，再結(jié)合學生的前概念設(shè)計每個學段的學習進階水平和素養(yǎng)水平（見表1）。

三、氧化還原反應的學習進階研究

1.氧化還原反應的學習進階研究

利用拼圖模式建構(gòu)氧化還原反應核心概念，首先將核心概念分解成若干子概念，然后逐一學習每個子概念，最后促成對核心概念的全面理解。氧化還原反應核心概念建構(gòu)必須從多視角展開，協(xié)調(diào)學生圍繞核心概念逐步建構(gòu)概念體系。氧化還原反應概念可以從三個維度認識，即得失氧維度、化合價維度和氧氫數(shù)維度。再從這三個維度將核心概念劃分成幾個子概念，每個子概念可再往下分解，聯(lián)結(jié)學生已學的知識。比如從化合價角度認識氧化劑、還原劑、氧化產(chǎn)物、還原產(chǎn)物等子概念，再逐步學習雙線橋及反應配平，逐步進階到陌生方程式的書寫和計算。三個維度下的子概念也并不是孤立存在的，而是相互補充、相互關(guān)聯(lián)的。下面以“氧化還原反應”為例，闡述其學習進階及概念體系的建構(gòu)（見圖2）。

2.“氧化還原反應”的教學建議

（1）學習進階教學實施步驟

“學習進階”教學實施步驟：①教學前充分研究新課程標準和學科指導意見，梳理不同學段的教學目標，明確氧化還原反應的最高階水平。②了解和測試學生的前概念，確定學習進階的起點，并將氧化還原反應核心概念劃分成幾個子概念，分析每個學段學習進階的終點。③通過概念陳述的方式呈現(xiàn)氧化還原反應概念形成過程中需要學習的知識，對這些知識進行分類，構(gòu)成互相平行的不同維度。④在不同的維度中分析學習每個子概念的先決技能，一直分析到學生現(xiàn)在具備的技能從而建立相關(guān)的進階水平。要注意的是，在劃分進階水平的過程中，要將前概念作為新概念的整合和建構(gòu)的基礎(chǔ)。階段和階段之間要有最近發(fā)展區(qū)，有適當?shù)膶W習層次的提升，且不同維度的子概念不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)和滲透的。

（2）探索初高中課程教學主題的協(xié)同設(shè)計

拼圖模式是一種基于課程內(nèi)容標準分析的“自上而下”的教學干預下的進階過程，因此教師要根據(jù)化學課程標準，充分研究初高中兩階段對氧化還原反應的學習目標，做到學科素養(yǎng)培養(yǎng)的連貫一致性要求;要根據(jù)學生自身的特點和學習能力情況準確把握不同階段的教學內(nèi)容，并設(shè)計不同學段學生的進階水平。在課程內(nèi)容、教學安排、教學設(shè)計等諸多方面也應有具體的比較，這樣才能使不同學段教學的區(qū)別和具體任務變得更加清晰，同時還要與前一階段學習目標以及后一階段的學習目標銜接起來。學生也可以參照每個階段的要求對照自己的進階水平，找到自己的不足，在教師引導下實現(xiàn)學習進階。

總之，概念的建構(gòu)不是簡單的疊加，而是通過不斷學習新知識或開展教學活動對其進行修正或重建?！皩W習進階”為教師和學生提供一張學習圖景，運用學習進階理論進行化學核心概念教學，能順應學生的認知和思維發(fā)展，對建構(gòu)化學模型、掌握化學核心概念、培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)有很重要的作用。

參考文獻：

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[2]徐炫清，邱鴻亮.中學地理概念體系的兩種學習進階模式[J].地理教學，2017（8）：4-11.

作者簡介：蘇宋燕（1984—），女，浙江蘭溪人，浙江師范大學碩士研究生，中學一級。

編輯 李 爭