董梅

摘? 要：職教改革進入深水區(qū)，構(gòu)建跨學(xué)科教研團隊，落實跨學(xué)科教研策略，有利于突破單一學(xué)科教研的局限，實現(xiàn)多學(xué)科間的統(tǒng)籌規(guī)劃和深度整合。建立校本化的跨學(xué)科課程體系，滿足基于工作過程的項目式模塊化的教學(xué)要求，推進三教改革，促進教師綜合素質(zhì)、專業(yè)水平和創(chuàng)新能力的全面提升。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科融合;中職;校本教研

一、跨學(xué)科的理論來源

“跨學(xué)科”（interdisciplinary）一詞源于美國哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃思（r.s.woodworth），鼓勵兩個或多個學(xué)科間的跨學(xué)科研究。美國尼薩尼（M.Nissani）教授認為“跨學(xué)科”可定義為兩個或兩個以上學(xué)科要素的時尚結(jié)合，包含知識、科研、教育及理論四個領(lǐng)域。奧地利教育家詹奇（e.jantsch）把“職業(yè)教育”歸于“功能定向系”，其教育特點比“學(xué)科定向（基礎(chǔ)科學(xué)）系”更具鮮明的跨學(xué)科性。“跨學(xué)科融合”可以重構(gòu)各學(xué)科間的知識架構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生運用多學(xué)科知識解決復(fù)雜問題的能力，對提高中職學(xué)生的職業(yè)能力有著重要意義。

二、傳統(tǒng)中職校本教研的困境

教學(xué)研究是一種創(chuàng)造性的教學(xué)實踐活動，側(cè)重微觀，強調(diào)教法與學(xué)法的可操作性。影響中職學(xué)校教研工作實效性的因素如下：

1、教研活動形式過于傳統(tǒng)

目前許多中職學(xué)校教研團隊仍然采用同一學(xué)科為一個教研組的形式，教研組的建設(shè)多是被動完成行政指令的過程，只有常規(guī)工作的“共性”而沒有教研活動的“個性”。教研活動也以集體備課、聽課評課等傳統(tǒng)方式進行，教研組長主要為指令的執(zhí)行者，專業(yè)建設(shè)和規(guī)劃能力相對缺乏，教學(xué)改革意識不強，對教師專業(yè)提升的關(guān)注度也不夠，已經(jīng)不適應(yīng)當前職業(yè)教育的改革和發(fā)展的需求。

2、教研組織愿景愈發(fā)疲憊

從學(xué)校層面看，由于當前職業(yè)教育發(fā)展處于特殊階段，學(xué)校面臨招生就業(yè)、辦學(xué)水平評估、重點專業(yè)建設(shè)等一系列問題，牽扯主要領(lǐng)導(dǎo)大量精力，而由于教學(xué)研究周期長，教研成果效益難以在短時間內(nèi)顯現(xiàn)，使得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)無暇顧及。

從組織層面看，現(xiàn)有教研組雖能夠起到一定的師徒結(jié)對的作用，但真正的聯(lián)結(jié)并不多。職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決實際問題的職業(yè)能力，僅僅依靠一個教師的知識積累，往往事倍功半，通常需要不同教師跨學(xué)科開展綜合交流，而傳統(tǒng)單一的教研團隊無法形成一種以團隊為主的專業(yè)發(fā)展愿望。

從教師層面看，教師參與教研的功利性較強，其研究成果局限于評職晉級，是“為研究而研究”的產(chǎn)物，研究價值取向過于關(guān)注自身利益，沒有把教學(xué)研究同自身專業(yè)成長，提高課堂教學(xué)質(zhì)量結(jié)合起來。

3、教研團隊功能逐漸弱化

大部分教師在自身職業(yè)生涯中都只是在不停地重復(fù)講解幾門同樣的課程，教學(xué)方法和教學(xué)手段缺乏創(chuàng)新。當代職業(yè)教育課程改革正在向課程多元化、結(jié)構(gòu)模塊化、內(nèi)容綜合化、管理分權(quán)化、實踐工學(xué)化的趨勢發(fā)展，傳統(tǒng)的單一的教研團隊學(xué)科相對孤立，無法承接職業(yè)教育課程改革的需要。

三、跨學(xué)科融合是推進三教改革的內(nèi)生力

推進教師、教材、教法改革的“三教”改革事關(guān)職業(yè)教育“誰來教”、“教什么”、“怎么教”的問題，是提升職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要切入點。實施“三教”改革的根本任務(wù)是立德樹人，培養(yǎng)德技兼修的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。而貫穿這一改革的主線是深化產(chǎn)教融合、落實校企合作，實現(xiàn)理實結(jié)合，提升教學(xué)的針對性、職業(yè)性和實用性，提高人才培養(yǎng)水平。教師、教材和教法中，教師始終是教學(xué)改革的主體，教學(xué)研究的主體，是推進“三教”改革的關(guān)鍵因素?？鐚W(xué)科融合的教學(xué)研究可以有效落實職業(yè)教育改革的根本任務(wù)，成為推動職業(yè)教育“三教”改革的內(nèi)生力。

1、跨學(xué)科融合順應(yīng)當代職業(yè)教育發(fā)展的大趨勢

職業(yè)教育的“職業(yè)性”需要緊貼社會發(fā)展需求，職業(yè)教育的“教育性”必須關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要，兩者必須協(xié)調(diào)統(tǒng)一。學(xué)科的分化教育有利于“教育性”的知識積累，但不利于“職業(yè)性”的問題解決。隨著時代發(fā)展，專業(yè)間的跨學(xué)科融合越來越緊密，為適應(yīng)這一變化，職業(yè)教育需要完成跨學(xué)科視野下的“三教”改革，順應(yīng)當職業(yè)教育發(fā)展的大趨勢。

2、跨學(xué)科融合適應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要

跨學(xué)科融合教研有利于培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人，有利于培養(yǎng)技術(shù)嫻熟的技能人才，更有利于培養(yǎng)視野廣泛、眼光敏銳、善于解決問題的應(yīng)用型人才。這樣的人才培養(yǎng)目標必須依靠多學(xué)科、跨學(xué)科的共同努力來實現(xiàn)。

3、跨學(xué)科融合促進創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)

跨學(xué)科融合教研有利于突破原有的單一學(xué)科教研的藩籬，促進教師間的相互學(xué)習(xí)、相互借鑒、相互融通，促進教師綜合素質(zhì)、專業(yè)水平和創(chuàng)新能力全面提升，培養(yǎng)順應(yīng)時代發(fā)展的創(chuàng)新型教師團隊。

四、基于跨學(xué)科融合的中職校本教研實施策略

1、以“項目導(dǎo)向”的教研團隊的創(chuàng)設(shè)

在中職專業(yè)課教育中廣泛應(yīng)用的模塊化課程和項目式教學(xué)，通常涉及多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的融合，這就要求教師不僅熟練掌握本學(xué)科的專業(yè)知識與技能，還需關(guān)注其他專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展趨勢，創(chuàng)設(shè)以“項目導(dǎo)向”的跨學(xué)科融合教研團隊，促進不同學(xué)科間在相互理解、相互促進中的“進化”，形成更有利于學(xué)生整體把握課程內(nèi)容的教學(xué)方式，促進各學(xué)科間教師在思想碰撞后的專業(yè)進化，加速教師專業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。

（1）確定教研項目

每年年初，由各教研組首先申報跨學(xué)科融合校本教研項目，包括項目主題、任務(wù)目標、項目負責(zé)人、跨學(xué)科支持需要等內(nèi)容。為避免項目設(shè)計重復(fù)，中職學(xué)校教務(wù)行政管理部門牽頭對項目進行篩選，確定并發(fā)布當年跨學(xué)科融合校本教研項目任務(wù)書。

（2）創(chuàng)設(shè)教研團隊

各專業(yè)及學(xué)科帶頭人、骨干教師可根據(jù)項目任務(wù)書自愿提出教研申請，根據(jù)

項目實際需要組建“企業(yè)教師+專業(yè)課教師+文化課教師+信息技術(shù)教師”等多學(xué)科跨學(xué)科融合教研團隊，實現(xiàn)不同教師知識閾限上的互補。

（3）明確教研責(zé)任

教研團隊根據(jù)項目實際組織教研，明確團隊成員責(zé)任范疇，共同開展教學(xué)設(shè)計，探討教學(xué)中存在的問題，共同整合開發(fā)，量身定制適合學(xué)生職業(yè)發(fā)展的綜合性學(xué)習(xí)項目。

（4）實現(xiàn)教研目標

以項目為導(dǎo)向的跨學(xué)科融合校本教研主要為了提升學(xué)生整合運用各學(xué)科知識的能力。項目完成后通過上課、評課，實現(xiàn)對跨學(xué)科融合教研的深度分享與反思。

2、以“協(xié)同共享”的互助平臺的搭建

在日常的教學(xué)實踐中，我們會發(fā)現(xiàn)中職學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱，常常會出現(xiàn)某一知識片段的缺項，這種缺項分散且頻發(fā)。比如在《財經(jīng)應(yīng)用文寫作》的教學(xué)中，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯病句太多，這時，并不需要單獨構(gòu)建一個教研團隊，只需要與同一班級的語文老師進行教學(xué)問題點分享，借助語文老師知識體系幫助學(xué)生盡快補足錯病句短板，實現(xiàn)學(xué)生的綜合發(fā)展。而這種“碎片化”的跨學(xué)科知識點融合即可以在“協(xié)同共享”互助平臺來實現(xiàn)。

跨學(xué)科融合的“協(xié)同共享”互助平臺采取班級、年級、校際三級分布式：一是同一班級的“協(xié)同共享”互助平臺，同一班級的教師面對的學(xué)情相同，跨學(xué)科融合教研更有針對性，因人而異、因材施教，真正做到“以學(xué)生為本”的個性化教學(xué);二是同一年級的“協(xié)同共享”互助平臺，同一年級的教師面臨的教學(xué)情況也基本相似，跨學(xué)科融合教研可以優(yōu)化教學(xué)策略，推動年級教學(xué)問題的同步改進;三是校際內(nèi)的“協(xié)同共享”互助平臺，校際范圍內(nèi)教師知識體系跨域更廣，更有機會碰撞出思想的火花，演繹教學(xué)智慧。

“協(xié)同共享”互助平臺既是協(xié)同合作的平臺，也是信息資源共享平臺，“協(xié)同共享”互助平臺的信息資源的分享更有針對性和實用性，可以幫助教師把更多的精力放在學(xué)情研究、教學(xué)方法的探索上，而不是海量資源的搜索與篩選。

3、以“比評促教”的激勵機制的完善

雖然現(xiàn)在很多老師教師參與教學(xué)比賽的功利性較強，但隨著教師技能大賽的賽制的不斷改革，倒逼教師不斷提升自身教學(xué)能力，“以賽促教、以賽促學(xué)，以賽促改、以賽促建”的激勵機制依然可行。比如“2019年全國職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽”，比賽課時從1課時擴展至中職公共基礎(chǔ)課程不少于12學(xué)時連續(xù)、完整的教學(xué)內(nèi)容;中職專業(yè)技能課程不少于16學(xué)時連續(xù)、完整的教學(xué)內(nèi)容;專業(yè)實訓(xùn)課程不少于16學(xué)時連續(xù)、完整的教學(xué)內(nèi)容必須，且包含不少于6課時的實訓(xùn)課。比賽時采用隨機抽取的方式進行教學(xué)設(shè)計的闡述和教學(xué)實際的模擬。比賽課時極大擴容，教師不再只精心打磨一節(jié)課就可以了，而是必須落實到日常實際教學(xué)中。比賽內(nèi)容隨機，教師團隊必須非常熟悉實際教學(xué)情形，新賽制促進教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力全面提升，打造高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團隊。因此，中職學(xué)校依舊可以把“比評促教”作為激勵教師教學(xué)改革的重要抓手，

參考文獻

[1]? 金吾倫.跨學(xué)科研究引論[M].北京：中央編譯出版社，1997.

[2]? 李明玉.“四議”中職教學(xué)研究[J].當代職業(yè)教育，2013（2）.

[3]? 錢家榮，跨學(xué)科教研團隊建設(shè)的實踐與思考[J].江蘇教育，2019（46）.

[4]? 劉潔、陳暢頻，立足同伴資源的跨學(xué)科教研探索[J].教育理論與實踐，2019（11）.

[5]? 劉穎珊，實施跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)，推動中職教育改革可持續(xù)發(fā)展[J].職業(yè)教育，2014（4）.