左博文 周利君

摘 ? 要：伴隨著中國(guó)教育教學(xué)改革進(jìn)入深水區(qū)，學(xué)生思維能力培養(yǎng)與發(fā)展成為核心方向之一。思維可視化通過(guò)思維工具將思維過(guò)程與思維結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者觀察與反思，受到越來(lái)越多的教育工作者和研究人員關(guān)注。文章在趙慧臣對(duì)2003—2013年我國(guó)思維可視化研究回顧與展望的基礎(chǔ)上，采用元分析法，梳理中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）2014—2019年我國(guó)思維可視化研究成果，發(fā)現(xiàn)我國(guó)思維可視化學(xué)術(shù)與媒體關(guān)注度逐年遞增;研究對(duì)象呈多元化分布，覆蓋小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生;研究類(lèi)別相對(duì)齊全，包括理論研究、應(yīng)用研究和交叉研究;研究?jī)?nèi)容圍繞可視化背景，整合思維可視化工具，為學(xué)習(xí)者提供高效率的學(xué)習(xí)方法和策略。與此同時(shí)，反思我國(guó)思維可視化在研究?jī)?nèi)容、研究對(duì)象和研究領(lǐng)域等方面的不足，結(jié)合國(guó)內(nèi)思維可視化在界定概念、開(kāi)發(fā)素材和構(gòu)建未來(lái)課堂等研究現(xiàn)狀，為后續(xù)研究提供應(yīng)用原則與理論指導(dǎo)，幫助加速我國(guó)教育教學(xué)改革前進(jìn)步伐，促進(jìn)教育工作者更好地參與教學(xué)工作。

關(guān)鍵詞：思維可視化;元分析法;思維導(dǎo)圖;概念圖;反思

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2020）13-0014-07

一、引言

核心素養(yǎng)背景下，缺少思維工具輔助，看不見(jiàn)思維過(guò)程的傳統(tǒng)教育方式已不能滿足深度學(xué)習(xí)的要求。如何將學(xué)習(xí)者大腦中的隱性思維顯性化，應(yīng)用思維可視化工具將思維過(guò)程和思維結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者觀察與反思，受到越來(lái)越多教育工作者和研究者關(guān)注。

趙慧臣、王玥通過(guò)梳理思維可視化前期研究成果，發(fā)現(xiàn)我國(guó)思維可視化研究日益活躍;研究對(duì)象包括幼兒、中學(xué)生、大學(xué)生和企業(yè)人員;研究方式覆蓋理論研究、實(shí)踐研究和綜合研究;研究問(wèn)題聚焦應(yīng)用可視化工具提高學(xué)生認(rèn)知，提出理論與實(shí)踐深層次結(jié)合、密切關(guān)注不同階段學(xué)生思維、開(kāi)展交叉學(xué)科思維可視化研究以及對(duì)教師群體進(jìn)行思維可視化培訓(xùn)四方面建議。[1]

本文在此基礎(chǔ)上，沿用元分析法對(duì)接下來(lái)2014—2019年我國(guó)思維可視化研究進(jìn)行回顧與展望，分析我國(guó)思維可視化研究特點(diǎn)并探究存在的問(wèn)題，提出后續(xù)研究啟示。

二、研究綜述

提高學(xué)生教育質(zhì)量，關(guān)鍵在于思維過(guò)程、思維方法和思維工具三合一，即思維可視化。思維可視化利用圖示形象地表達(dá)人們頭腦中的概念、知識(shí)、思想等，把隱性知識(shí)顯性化、可視化，方便人們思考、理解、表達(dá)并促進(jìn)交流。[2]

1.理論研究

托尼·布贊（Tony Buzan）提出的思維導(dǎo)圖（mind-map），是將大腦中形象思維與抽象思維有機(jī)結(jié)合、用于信息處理與加工、輔助人們思考復(fù)雜問(wèn)題和表征信息的可視化工具，使用者將信息表征工具，包括圖片、圖形等，加以組合運(yùn)用，呈現(xiàn)其思維層級(jí)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)思維可視化。

諾瓦克（J.D.Novak）于20世紀(jì)60年代初期提出的概念圖，是把概念或者命題置于圓圈或者方框中，利用箭頭和連接詞構(gòu)成有意義關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，英文為“Concept Map”或“Concept Mapping”。前者強(qiáng)調(diào)制圖結(jié)果即思考結(jié)果;后者強(qiáng)調(diào)制圖過(guò)程即思考過(guò)程。[3]

思維導(dǎo)圖和概念圖作為思維可視化代表性工具，最初意圖是加強(qiáng)學(xué)生記憶能力和認(rèn)知能力，幫助提高學(xué)習(xí)效率和水平。隨著對(duì)思維可視化研究不斷加深，發(fā)現(xiàn)作用不僅僅局限于此。

Kyvete Shatri和Kastriot Buza認(rèn)為批判性思維和可視化之間關(guān)系密不可分。[4]Aleksandrovna Makarova等提出思維導(dǎo)圖和概念圖二者借助圖式幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)過(guò)程和所獲技能;[5]麥吉尼斯在1999年《從思維技能到思維發(fā)展型課堂》一書(shū)中提及“思維發(fā)展型課堂（Thinking Classroom）”：“教師整合常規(guī)學(xué)科知識(shí)，教授思維技能、激發(fā)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生思維能力為始終的課堂，即思維發(fā)展型課堂?！?[6]

2004年，趙國(guó)慶等對(duì)“思維導(dǎo)圖”和“概念圖”兩大思維可視化工具從不同方面進(jìn)行了界定和辨析;[7] 2012年，趙國(guó)慶結(jié)合兩者工具特質(zhì)和一線教師應(yīng)用過(guò)程中的失誤，引發(fā)后續(xù)研究思考;[8]2019年，趙國(guó)慶等基于思維可視化工具教學(xué)應(yīng)用原則，幫助教師掌握發(fā)展學(xué)生思維能力的著力點(diǎn)。[9]

思維訓(xùn)練與思維可視化緊密相連。2012年，趙國(guó)慶與趙姝等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，將“隱性思維顯性化”置于思維訓(xùn)練第一階段，思維訓(xùn)練作為有效學(xué)習(xí)催化劑，與當(dāng)下思維可視化工具廣泛應(yīng)用在教學(xué)領(lǐng)域現(xiàn)狀相吻合。[10] 2013年，趙國(guó)慶全面分析和比較經(jīng)典思維教學(xué)程序，指出思維教學(xué)成功與否取決于思維技能運(yùn)用的可視化程度。[11]2018年，趙國(guó)慶與熊雅雯、王曉玲從理論上建構(gòu)思維發(fā)展型課堂概念，探討構(gòu)建思維發(fā)展型課堂核心要素。[12]此外，丁紫晴、代建軍利用四種不同表征體系闡述思維可視化教學(xué)，提倡融合圖像、媒介、言語(yǔ)和肢體表征四位一體的新型教學(xué)模式。[13]

以上理論研究區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式，從理論上都以教師和學(xué)生為主體：充分利用課堂情境，發(fā)揮思維可視化工具和思維技能效能，激發(fā)學(xué)生潛在思考能力，構(gòu)建思維發(fā)展性課堂。

2.應(yīng)用研究

教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》中呼吁“鼓勵(lì)學(xué)生利用信息手段主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣”。[14]教師在課堂中有意識(shí)地借助多媒體等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)思維可視化輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，這成為一種新趨勢(shì)。

國(guó)外大中小學(xué)把思維導(dǎo)圖作為教育改革實(shí)驗(yàn)推廣策略之一。新加坡要求在中小學(xué)教育階段開(kāi)展思維導(dǎo)圖訓(xùn)練。英國(guó)把思維導(dǎo)圖開(kāi)設(shè)為中小學(xué)的一門(mén)必修課程。俄羅斯國(guó)立托木斯克理工大學(xué)應(yīng)用思維導(dǎo)圖對(duì)工科學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)課程授課。[15]美國(guó)法明代爾州立學(xué)院使用思維導(dǎo)圖制定寫(xiě)作策略。[16]美國(guó)WISE科學(xué)探究平臺(tái)吸引來(lái)自全球的25萬(wàn)余名學(xué)生利用在線技術(shù)體驗(yàn)科學(xué)探究活動(dòng)。[17]

國(guó)內(nèi)大學(xué)依托思維導(dǎo)圖進(jìn)行資源設(shè)計(jì)與整合，在建立融合式思維課堂上有著較大幫助。徐麗華、李兵和張勇構(gòu)建“在線預(yù)習(xí)—課堂實(shí)驗(yàn)教學(xué)—在線復(fù)習(xí)與提高”三段式實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式。[18]趙佳娜在大學(xué)基礎(chǔ)英語(yǔ)課中利用思維導(dǎo)圖建構(gòu)“課堂式支架”，重組學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[19]劉濯源認(rèn)為思維可視化運(yùn)用在具體學(xué)科教學(xué)后，成為學(xué)生、教師和家長(zhǎng)減負(fù)增效的新支點(diǎn)。[20]概念圖隨后也被引入課堂教學(xué)實(shí)踐中。趙國(guó)慶等使用訪談法、測(cè)試法和作品分析法證實(shí)概念圖能夠成為小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)評(píng)價(jià)工具。[21]

軟件應(yīng)用中，目前可視化方法繁多，但真正用于教學(xué)的依然有限。孫雨生等學(xué)者從實(shí)現(xiàn)方法、軟件工具等方面梳理國(guó)內(nèi)可視化研究進(jìn)展，認(rèn)為思維導(dǎo)圖可輔助教師教學(xué)、學(xué)生主動(dòng)有意義學(xué)習(xí);概念圖集中強(qiáng)調(diào)思維開(kāi)放性又注重程序性的具體學(xué)科;研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)思維導(dǎo)圖、概念圖應(yīng)用最多，兩者相互關(guān)聯(lián)又各有側(cè)重。[22]

思維可視化輔助學(xué)習(xí)軟件有助于實(shí)現(xiàn)智慧教學(xué)和個(gè)性教學(xué)。陸麗萍利用思維可視化應(yīng)用軟件實(shí)現(xiàn)個(gè)性教學(xué)，增強(qiáng)課堂互動(dòng)性和評(píng)價(jià)客觀性。[23]思維可視化輔助“深度學(xué)習(xí)”上，戴歆紫和王祖浩應(yīng)用概念圖觀察學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)變化和學(xué)習(xí)過(guò)程中新舊知識(shí)聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)概念圖雖然強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)聯(lián)系，提升對(duì)概念理解，但不一定能夠達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果。[24]Hay利用概念圖區(qū)分“深度學(xué)習(xí)”和“表層學(xué)習(xí)”，從內(nèi)容、聯(lián)系及結(jié)構(gòu)三方面評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。[25]Campelo等人延續(xù)Hay的評(píng)估方法，在高中地理教學(xué)中應(yīng)用概念圖，發(fā)現(xiàn)概念圖能有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)概念的認(rèn)識(shí)和理解，但是不能達(dá)到深度學(xué)習(xí)效果。[26]

3.交叉研究

少量大中小學(xué)從自身實(shí)際出發(fā)，依托多方資源開(kāi)展理論與實(shí)踐交叉研究。江蘇省錫東高級(jí)中學(xué)2013年建成省級(jí)“思維可視化”課程基地;2015年自主開(kāi)發(fā)《思維可視化》校本課程，幫助學(xué)生了解“思維導(dǎo)圖”、“思維可視化”概念，服務(wù)教師使用思維可視化工具教學(xué);2016年，成立“云課堂”教室，全力推動(dòng)“思維訓(xùn)練”等課程體系建設(shè)。依托“思維可視化”課程基地，向培養(yǎng)學(xué)生思維能力為核心的思維發(fā)展型課堂轉(zhuǎn)變。融入思維訓(xùn)練和隱性思維顯性化的新型課堂模式受到越來(lái)越多的教育專(zhuān)家、學(xué)者和一線教師關(guān)注。

重慶第二師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院自2012年起開(kāi)設(shè)《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略與思維訓(xùn)練》課程，構(gòu)建學(xué)習(xí)策略與思維訓(xùn)練雙融入特色課程群，通過(guò)多門(mén)基礎(chǔ)語(yǔ)言類(lèi)課程和專(zhuān)業(yè)方向類(lèi)課程的協(xié)同，應(yīng)用思維可視化工具輔助英語(yǔ)師范生顯性思維過(guò)程，促進(jìn)思維發(fā)展。

4.問(wèn)題提出

國(guó)內(nèi)學(xué)者在思維可視化研究中都提到“思維導(dǎo)圖”和“概念圖”兩大代表性思維工具概念，但理解不盡相同，認(rèn)識(shí)呈差異分布。具體有三種理解：部分學(xué)者指出兩者為同一概念，“思維導(dǎo)圖”是“概念圖”的別稱(chēng)，是廣義概念圖;更多的學(xué)者認(rèn)為兩者之間既有相同，也有不同，應(yīng)求同存異，兩種思維可視化代表工具結(jié)合使用。少量學(xué)者提出兩者在多方面存在不同，為異同論。[27]

思維可視化工具概念混淆現(xiàn)象、思維可視化工具應(yīng)用誤區(qū)現(xiàn)象，是思維可視化研究的“先天缺陷”。孫雨生等提出當(dāng)前教育領(lǐng)域思維可視化應(yīng)用較廣但深度不夠。[22]趙國(guó)慶等認(rèn)為思維可視化目前在我國(guó)處于活躍狀態(tài)，但從理論與應(yīng)用來(lái)看“創(chuàng)新水平匱乏，學(xué)生參與欠缺，應(yīng)用價(jià)值處于表層，教師理解力度不夠”為當(dāng)下思維可視化研究短板。[9]要想有效解決問(wèn)題，用對(duì)工具是關(guān)鍵，精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)思維可視化工具的作用原理與本質(zhì)特征為當(dāng)下首要任務(wù)。

因此，筆者著重梳理和分析我國(guó)思維可視化研究階段性成果，為廣大學(xué)者提供后續(xù)思維可視化研究依據(jù)，指明后續(xù)研究思路與方向。

三、研究過(guò)程與方法

1.研究方法

元分析法能精準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)、準(zhǔn)確分析，真實(shí)地反映研究狀況，本文采用已在教育領(lǐng)域普遍使用的元分析法，系統(tǒng)地歸納研究發(fā)展趨勢(shì)和結(jié)果。在學(xué)者趙慧臣《我國(guó)思維可視化研究的回顧與展望》研究基礎(chǔ)上，對(duì)2014—2019年中國(guó)知網(wǎng)上“思維可視化”搜索論文進(jìn)行篩選、統(tǒng)計(jì)、分析和綜合。[1]

2.數(shù)據(jù)來(lái)源

以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）為主要來(lái)源，輸入關(guān)鍵詞“思維可視化”、“知識(shí)可視化”、“思維導(dǎo)圖”、“概念圖”、“思維地圖”等，搜索到2014年1月到2019年12月幾年內(nèi)相關(guān)核心期刊文獻(xiàn)共計(jì)257篇，剔除與主題不相符合的文獻(xiàn)207篇，將目標(biāo)文獻(xiàn)共計(jì)50篇轉(zhuǎn)入Excel表中處理。

四、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

從研究時(shí)間、研究?jī)?nèi)容、研究對(duì)象和研究問(wèn)題等方面，對(duì)篩選出來(lái)的50篇核心期刊文獻(xiàn)進(jìn)行綜合與分析，發(fā)現(xiàn)2014—2019年期間我國(guó)思維可視化研究主要特點(diǎn)如下：

1.研究熱度持續(xù)：從上下浮動(dòng)到良好平穩(wěn)

通過(guò)論文梳理和Excel數(shù)據(jù)得到我國(guó)思維可視化2014—2019論文分析折線圖。圖1顯示思維可視化研究持續(xù)活躍，不同年份發(fā)表的核心期刊文章都在5篇以上，整體呈平緩發(fā)展趨勢(shì)。圖2通過(guò)綜合兩個(gè)時(shí)間段的研究趨勢(shì)，顯示2003—2013年我國(guó)思維可視化研究探索時(shí)期研究活躍程度上升和下降幅度巨大不同，2014—2019年期間，2014年的論文數(shù)量占總數(shù)18%，2016—2019年期間逐漸出現(xiàn)良好的平緩上升狀態(tài)。2003—2019年期間我國(guó)思維可視化研究論文數(shù)量從最初低于5篇到最高超過(guò)9篇，曲折上升到良好發(fā)展的平緩趨勢(shì)，反映我國(guó)思維可視化研究進(jìn)入一個(gè)新階段。圖3為我國(guó)2009—2019年近10年思維可視化研究學(xué)術(shù)關(guān)注度。不難看出，2014—2019年6年間思維可視化在我國(guó)的研究持續(xù)上升。由此可見(jiàn)，思維可視化在我國(guó)的學(xué)術(shù)研究受到越來(lái)越多的專(zhuān)家和學(xué)者青睞，研究熱度依然保持。

2.研究?jī)?nèi)容探索：從理論價(jià)值到教學(xué)策略

根據(jù)研究?jī)?nèi)容分類(lèi)，可以將篩選的50篇核心期刊論文分為兩類(lèi)：一類(lèi)是繼續(xù)探討思維可視化理論價(jià)值，提高學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，共18篇，占總數(shù)的36%;另一類(lèi)則是研究思維可視化應(yīng)用價(jià)值，幫助教師和學(xué)生開(kāi)展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，推進(jìn)教學(xué)改革和質(zhì)量提升，共32篇，占總數(shù)的64%。研究?jī)?nèi)容涵蓋多個(gè)具體領(lǐng)域和學(xué)科，包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、生物、化學(xué)、物理、地理、護(hù)理、交際和軟件應(yīng)用。整體而言，思維可視化應(yīng)用在文科和理科約各占一半，大多是借助思維可視化工具開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考。

趙慧臣和王玥介紹了思維可視化工具教學(xué)集中于理工類(lèi)學(xué)科的現(xiàn)象。[1]2014年始，思維可視化開(kāi)始在文科類(lèi)學(xué)科受到重視，教師根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展和記憶水平，注重探索以發(fā)展學(xué)生思維能力為首的教學(xué)策略。如圖4所示，應(yīng)用英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)共5篇，占總數(shù)的16%。殷翠芳、張湘從使用思維可視化工具輔助英語(yǔ)詞匯和閱讀學(xué)習(xí)角度出發(fā)，制定優(yōu)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略，利用圖示化創(chuàng)造交互式課堂，幫助學(xué)習(xí)者提升思辨能力并創(chuàng)新當(dāng)前外語(yǔ)教育學(xué)科新模式。[28] [29]

3.研究對(duì)象多元：關(guān)注不同年齡階段思維發(fā)展

我國(guó)思維可視化研究對(duì)象分布廣泛，包括學(xué)前兒童、小學(xué)生、中學(xué)生（初高中）和大學(xué)生，具體分布如圖5所示：選取文獻(xiàn)中共29篇論文以不同年齡階段人群為研究對(duì)象，其中，學(xué)前兒童為研究對(duì)象論文共1篇，占選取論文總數(shù)的3%;小學(xué)生為研究對(duì)象論文共8篇，占選取論文總數(shù)的28%;中學(xué)生（初高中）為研究對(duì)象論文17篇，占選取論文總數(shù)的59%;大學(xué)生為研究對(duì)象論文共3篇，占選取論文總數(shù)的10%。因此，研究對(duì)象主要集中于中學(xué)生（初高中），缺乏以學(xué)前兒童、小學(xué)生和大學(xué)生為對(duì)象的思維可視化研究。

趙慧臣和王玥把皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論當(dāng)成思維可視化研究集中于中學(xué)生（初高中）相對(duì)較多的原因，即中學(xué)生（初高中）處于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的形式運(yùn)算階段，論證青年初期能夠運(yùn)用可視化技術(shù)將大腦中隱性思維顯性化。[1]因此，我國(guó)思維可視化研究者較多地選取處于形式運(yùn)算階段的中學(xué)生。將小學(xué)生作為研究對(duì)象的可視化研究相對(duì)較少。

然而也不能證明小學(xué)生不能進(jìn)行思維可視化訓(xùn)練。小學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備不多，但形象思維較強(qiáng)，喜愛(ài)圖形。高斯?jié)完惾莅l(fā)現(xiàn)運(yùn)用思維導(dǎo)圖能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)生字詞興趣和積極性，幫助學(xué)生理清文章脈絡(luò)和建立知識(shí)框架體系。[30]宋宜秀認(rèn)為思維可視化理論能夠重建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，鍛煉小學(xué)生邏輯思考能力，促進(jìn)新型思維課堂構(gòu)建。[31]周信東提出小學(xué)生知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)以形象化為主，隨著年齡不斷增長(zhǎng)，理解思維過(guò)程由具象逐漸向抽象過(guò)渡，在此階段適合他們的信息表征為符號(hào)、圖片等顯性化圖示。[32]

我國(guó)思維可視化研究對(duì)象呈多元化，以服務(wù)不同階段學(xué)生的思考能力和思辨能力為核心。研究對(duì)象雖大多為中學(xué)生（初高中），但也有3篇針對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思維可視化研究。楊艷霞和任靜生借助可視化工具分析我國(guó)2000—2015年外語(yǔ)類(lèi)CSSCI期刊批判性思維文獻(xiàn)。[33]覃予和李宗彥認(rèn)為思維可視化工具應(yīng)用在會(huì)計(jì)教學(xué)中，不但能梳理會(huì)計(jì)學(xué)科中主要知識(shí)點(diǎn)與內(nèi)容，還能幫助學(xué)生發(fā)展記憶、歸納能力等高階思維技能，有效地促進(jìn)教師教學(xué)思維改革。[34]

4.研究問(wèn)題轉(zhuǎn)向：從教學(xué)工具到評(píng)價(jià)工具

國(guó)內(nèi)思維可視化研究基本集中在教學(xué)應(yīng)用，探討思維可視化工具如何有效幫助教師開(kāi)展課堂活動(dòng)。近年來(lái)，研究方向逐漸從教學(xué)轉(zhuǎn)向挖掘工具本身蘊(yùn)藏價(jià)值和評(píng)估作用，如何利用可視化工具幫助教學(xué)改革和專(zhuān)家評(píng)估學(xué)校教師知識(shí)掌握情況，成為新型研究問(wèn)題。相關(guān)論文分為三類(lèi)，各類(lèi)論述所占比例如圖6所示：

研究問(wèn)題不再局限于教學(xué)，轉(zhuǎn)向探討工具自身價(jià)值和其他領(lǐng)域發(fā)展。由圖7得知，近年來(lái)，可視化工具作為教學(xué)改革中評(píng)估教師學(xué)科實(shí)力的評(píng)價(jià)工具論文趨勢(shì)呈上升狀態(tài)，此類(lèi)論文共4篇，占論文總數(shù)的8%。張軼斌借助可視化軟件對(duì)在線教師課程設(shè)計(jì)進(jìn)行分析與評(píng)估，反饋教學(xué)設(shè)計(jì)不足，有效地提高教學(xué)課程設(shè)計(jì)。[35]融入思維訓(xùn)練和思維過(guò)程顯性化、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思維能力為核心作為建構(gòu)新型課堂模式的思維發(fā)展工具也在持續(xù)研究中，此類(lèi)論文數(shù)量共有8篇，占論文總數(shù)的18%。劉灈源總結(jié)思維可視化與學(xué)科整合的理論和實(shí)踐研究，為減負(fù)增效找到新支點(diǎn)。[20]李玉等采用元分析法調(diào)取樣本數(shù)據(jù)，探討思維可視化工具對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。[36]

五、研究反思與啟示

盡管思維可視化研究在國(guó)內(nèi)發(fā)展已為時(shí)不短，熱度持續(xù)，趨于成熟，但仍然存在認(rèn)知、應(yīng)用和支持等多方面的不足，需要在后續(xù)研究中予以重點(diǎn)關(guān)注、應(yīng)用和開(kāi)發(fā)。

1.概念界定模糊，急需專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)

一方面是因?yàn)槲覈?guó)研究思維可視化起步晚，在思維可視化概念界定上存在界定模糊等問(wèn)題。另一方面，教師自身也在尋求提高思維方面的教學(xué)技能，熱切希望在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用思維可視化工具。然而，基于認(rèn)知模糊等問(wèn)題錯(cuò)誤地使用思維可視化工具現(xiàn)象普遍存在，在多數(shù)文獻(xiàn)中，“思維導(dǎo)圖”、“概念圖”和“思考圖”交叉應(yīng)用，表達(dá)了錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。例如，楊麗提到思維導(dǎo)圖種類(lèi)繁多，共性特征是用思考圖、邏輯圖等圖示將文字內(nèi)容或時(shí)間過(guò)程分析清楚。[37]實(shí)際上思維導(dǎo)圖有且只有一種，而思考圖共有八種，分別為圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹(shù)型圖、括號(hào)圖、流程圖、復(fù)流程圖和橋型圖。趙國(guó)慶等指出教師使用思維可視化工具存在認(rèn)知差異，導(dǎo)致難以精確掌握發(fā)展學(xué)生思維能力的著力點(diǎn)。[9]因此，清晰界定思維可視化工具概念、準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)思維可視化工具本質(zhì)特征與應(yīng)用原則、接受思維可視化專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)為當(dāng)務(wù)之急。要求專(zhuān)家學(xué)者、一線教師和學(xué)生形成“三位一體”聯(lián)系鏈;學(xué)校邀請(qǐng)思維大家提供學(xué)術(shù)指導(dǎo)，教師接受理論培訓(xùn)，并堅(jiān)持學(xué)生為主體，結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中規(guī)范化、創(chuàng)新化應(yīng)用思維可視化工具，滿足多層次思維可視化教學(xué)需求。

2.應(yīng)用價(jià)值表層，有待持續(xù)挖掘

在選取論文中，占比74%為思維可視化教學(xué)工具，18%為思維可視化思維發(fā)展工具，目前思維可視化研究已經(jīng)突破原有教學(xué)輔助工具的定位，從具體學(xué)科至宏觀思維型課堂進(jìn)行建構(gòu)。研究現(xiàn)狀表明：大部分學(xué)者仍關(guān)注可視化工具的直接作用，忽視探討可視化工具的深層效果;出現(xiàn)課堂氛圍看似活躍，但缺少發(fā)展思維能力，側(cè)重可視化工具顏色、線條等美術(shù)制作，忽視工具本質(zhì)特征等現(xiàn)象。近年來(lái)，趙國(guó)慶、熊雅雯和胡衛(wèi)平提出“思維型課堂”是以“發(fā)展學(xué)生思維能力”為核心的課堂模式;趙國(guó)慶等從三大概念界定、四大核心要素和五大實(shí)施路徑創(chuàng)新建構(gòu)“思維發(fā)展型課堂”;[12]明確提出應(yīng)用可視化圖示發(fā)展思維能力和整合學(xué)科知識(shí)雙進(jìn)階式目的。 可視化工具被不少學(xué)者、教師逐步引入推動(dòng)教與學(xué)兩元素創(chuàng)新發(fā)展，積極探討可視化理論與實(shí)踐潛在價(jià)值。王志軍等利用數(shù)字軟件簡(jiǎn)化思維可視化工具制作步驟，重視其應(yīng)用著力點(diǎn);提出思維可視化課堂本質(zhì)在于由可視化技術(shù)擔(dān)負(fù)載體創(chuàng)造師生之間高效思維活動(dòng);發(fā)現(xiàn)教與學(xué)定位正在發(fā)生轉(zhuǎn)變：教師主動(dòng)傳授陳述性知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式變?yōu)?，教師主?dòng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生主動(dòng)參與思考的新型教學(xué)模式。[38]

因此，建構(gòu)“思維發(fā)展型課堂”需特別關(guān)注可視化工具教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀。推動(dòng)教師的教與學(xué)生的學(xué)創(chuàng)新聯(lián)動(dòng)，在學(xué)科教學(xué)中加強(qiáng)使用思維可視化數(shù)字資源，整合思維可視化資源融入課堂中的有利因素，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考和學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

3.訓(xùn)練素材匱乏，急需資源開(kāi)發(fā)

目前，我國(guó)思維可視化應(yīng)用處于火熱狀態(tài)，但創(chuàng)新程度不夠高，學(xué)生參與度較低。教師和學(xué)生雙方產(chǎn)生壓力：教師為了達(dá)到培養(yǎng)思維能力的教學(xué)目標(biāo)、彰顯思維品質(zhì)的教學(xué)效果，需要花費(fèi)大量時(shí)間設(shè)計(jì)思維可視化工具輔助日常教學(xué);學(xué)生必須充分理解教師所呈現(xiàn)的圖示，課后按照教師所給圖示進(jìn)行效仿以便應(yīng)用于日常學(xué)習(xí)中。然而，不同教師對(duì)思維可視化工具的繪制水平和理解水平呈個(gè)體化特征，無(wú)法達(dá)到實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)生理解水平呈差異分布。近年來(lái)，重慶第二師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院“融思促學(xué)”團(tuán)隊(duì)依托多方平臺(tái)，全方位開(kāi)展英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)特色課程群構(gòu)建與創(chuàng)新實(shí)踐研究，致力于思維訓(xùn)練與思維可視化素材開(kāi)發(fā)，并將“融入思維訓(xùn)練校級(jí)一流課程《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略與思維訓(xùn)練》”實(shí)現(xiàn)線上資源共享。方許武探討新加坡《劍橋O-Level初中生物學(xué)》教材的編寫(xiě)特色，借鑒國(guó)外優(yōu)秀思維可視化教材資源，反思國(guó)內(nèi)生物教材編寫(xiě)體系。[39]戴菊杰基于英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)策略分析思維導(dǎo)圖應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)輔助教材可行性，發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生提高閱讀策略，促進(jìn)思維能力和跨文化能力發(fā)展。[40]

目前，市面上缺乏融入思維訓(xùn)練和思維可視化資源教輔材料方面的應(yīng)用?？偨Y(jié)各學(xué)科發(fā)展規(guī)律，根據(jù)不同學(xué)科特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)我國(guó)思維可視化素材和出版邏輯嚴(yán)密的輔助教材，提高學(xué)生學(xué)科興趣，貫徹我國(guó)教育教學(xué)改革目標(biāo)，落實(shí)發(fā)展“思維型人才”培養(yǎng)方案。滿足思維可視化研究、市場(chǎng)需要，為思維可視化后續(xù)發(fā)展提供創(chuàng)新指導(dǎo)。

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（編輯：王天鵬）