周增為

【摘 要】思政課是落實(shí)勞動(dòng)教育的關(guān)鍵課程和路徑，勞動(dòng)教育在思政課中有特定的意義和內(nèi)容。勞動(dòng)教育的核心思想是“學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化”。思政課的勞動(dòng)教育不是掌握“勞動(dòng)知識(shí)”和單個(gè)勞動(dòng)技能的教育，而是讓學(xué)習(xí)者變得更有價(jià)值的教育。勞動(dòng)教育的認(rèn)知建構(gòu)、不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和實(shí)施的支持體系構(gòu)成思政課勞動(dòng)教育課程的要素。

【關(guān)鍵詞】思政課 勞動(dòng)教育 勞動(dòng)能力 學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化

學(xué)校思政課是落實(shí)勞動(dòng)教育的關(guān)鍵課程和路徑，如何思考與理解勞動(dòng)教育在學(xué)科中的有效融入和實(shí)施，是當(dāng)前思政課教學(xué)的任務(wù)，也是思政課教師的專(zhuān)業(yè)責(zé)任。

在思政課中，勞動(dòng)教育不僅表現(xiàn)為具體的學(xué)科內(nèi)容，更作為一種學(xué)科思想，決定和影響著學(xué)習(xí)者對(duì)課程的理解和實(shí)踐。這種學(xué)科思想的核心是“學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化”，是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體內(nèi)化，即學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)由理論認(rèn)知向真實(shí)的實(shí)踐能力轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變是課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，是在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施下促成的知識(shí)轉(zhuǎn)化。因此，思政課的勞動(dòng)教育既是課程目標(biāo)，又是學(xué)習(xí)要求，是在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。作為課程內(nèi)的勞動(dòng)教育，不是“勞動(dòng)知識(shí)”的教育，也不是以掌握某種勞動(dòng)技能為目標(biāo)的活動(dòng)教學(xué)，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)勞動(dòng)學(xué)習(xí)的全過(guò)程，在從認(rèn)知到能力、從情感到價(jià)值、從個(gè)體到群體這三個(gè)維度上實(shí)現(xiàn)身心的改變。陶行知對(duì)此有過(guò)比較準(zhǔn)確的表述：“勞動(dòng)教育的目的，在謀手腦相長(zhǎng)，以增進(jìn)自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動(dòng)者之甘苦?！盵1]勞動(dòng)的本質(zhì)是勞動(dòng)者在勞動(dòng)中的自我矯正和發(fā)展，其過(guò)程改善了人的身體條件和肌體能力。在促進(jìn)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，勞動(dòng)者的意志品質(zhì)隨之提升，身心獲得進(jìn)一步發(fā)展。從這一意義上看，思政課中的勞動(dòng)教育也是實(shí)現(xiàn)課程核心素養(yǎng)的重要路徑與方法。

思政課中的勞動(dòng)教育，具有鮮明與特定的課程屬性。作為學(xué)科體系的內(nèi)容構(gòu)成，勞動(dòng)教育無(wú)論在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)還是教學(xué)實(shí)施上，都應(yīng)體現(xiàn)思想性、學(xué)理性與實(shí)踐性三者的一致，以“學(xué)習(xí)勞動(dòng)”為教育起點(diǎn)，以“勞動(dòng)讓人更有價(jià)值”為教育目標(biāo)，遵循理論與實(shí)踐結(jié)合的原則，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，按照不同年齡學(xué)生的特征，設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)勞動(dòng)教育的教學(xué)架構(gòu)與實(shí)踐內(nèi)容。

勞動(dòng)教育通過(guò)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐參與才能完成教育的轉(zhuǎn)化，其本質(zhì)是勞動(dòng)學(xué)習(xí)。作為課程框架內(nèi)的勞動(dòng)教育，勞動(dòng)與勞動(dòng)教育均是課程內(nèi)涵中的要素，需要從學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)認(rèn)知建構(gòu)、不同學(xué)段的勞動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容以及實(shí)施勞動(dòng)教育的支持體系三個(gè)方面形成結(jié)構(gòu)性?xún)?nèi)容。

一、學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)認(rèn)知建構(gòu)

思政課中的勞動(dòng)教育首先要解決“什么是真正的勞動(dòng)”的基本問(wèn)題。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，“什么是真正的勞動(dòng)”并非概念意義上的知識(shí)要求，而是有關(guān)勞動(dòng)認(rèn)識(shí)的核心問(wèn)題。人在勞動(dòng)中才有價(jià)值，這是勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，只有站在這樣的起點(diǎn)上，學(xué)習(xí)者才能深刻理解勞動(dòng)的意義，才能形成內(nèi)化于心的對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)同，并將其轉(zhuǎn)化為主動(dòng)勞動(dòng)的實(shí)踐行為。這是思政課的特定功能，也是思政課中勞動(dòng)教育的邏輯。從思政課的內(nèi)容體系上來(lái)看，勞動(dòng)教育主要包括勞動(dòng)與人、勞動(dòng)與道德發(fā)展、勞動(dòng)與未來(lái)生活三方面內(nèi)容。

第一，勞動(dòng)與人的關(guān)系。勞動(dòng)與人相互促進(jìn)，相互發(fā)展。唯物史觀認(rèn)為，勞動(dòng)創(chuàng)造了人類(lèi)社會(huì)。勞動(dòng)是人類(lèi)特有的實(shí)踐活動(dòng)，勞動(dòng)推動(dòng)了人的進(jìn)化，幫助人類(lèi)實(shí)現(xiàn)自由，任何時(shí)候人都離不開(kāi)勞動(dòng)，這些都是馬克思主義勞動(dòng)觀的核心內(nèi)容。馬克思指出：“全部人的活動(dòng)迄今為止都是勞動(dòng)?！盵2]192勞動(dòng)不僅提供物質(zhì)資料，也創(chuàng)造了生產(chǎn)關(guān)系，以及在此基礎(chǔ)上的秩序、制度、價(jià)值等。正如恩格斯指出：“一個(gè)很明顯而以前完全被人忽略的事實(shí)，即人們首先必須吃、喝、住、穿，就是說(shuō)首先必須勞動(dòng)，然后才能爭(zhēng)取統(tǒng)治，從事政治、宗教和哲學(xué)……”[3]一方面，勞動(dòng)產(chǎn)生了人類(lèi)社會(huì)的一切物質(zhì)基礎(chǔ);另一方面，勞動(dòng)的本質(zhì)是創(chuàng)造了人本身，人用勞動(dòng)推動(dòng)了勞動(dòng)的發(fā)展。在此，馬克思提出，勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展是有前提的。當(dāng)勞動(dòng)者與生產(chǎn)資料、勞動(dòng)產(chǎn)品相分離時(shí)，勞動(dòng)便發(fā)生異化，它只是一種手段?！爱惢瘎趧?dòng)把這種關(guān)系顛倒過(guò)來(lái)，以致人正因?yàn)槭怯幸庾R(shí)的存在物，才把自己的生活活動(dòng)，自己的本質(zhì)變成僅僅維持自己生存的手段。”[2]161只有在生產(chǎn)力要素的統(tǒng)一下，在勞動(dòng)力與勞動(dòng)的所有權(quán)統(tǒng)一的制度環(huán)境下，勞動(dòng)才能成為真正支持人的發(fā)展動(dòng)力。中國(guó)特色社會(huì)主義的制度條件，讓人民成為歷史的創(chuàng)造者，只有勞動(dòng)者具有“高度的主人翁責(zé)任感、卓越的勞動(dòng)創(chuàng)造、忘我的拼搏奉獻(xiàn)”的勞動(dòng)精神，才真正體現(xiàn)人和勞動(dòng)的相互關(guān)系。習(xí)近平總書(shū)記把這種精神稱(chēng)為“推動(dòng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的基本力量和基本依靠”[4]。

第二，勞動(dòng)與道德發(fā)展的關(guān)系。人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)了道德的發(fā)展，勞動(dòng)是幫助人實(shí)現(xiàn)自我教化的最基礎(chǔ)的實(shí)踐活動(dòng)，并且這種活動(dòng)被蘇霍姆林斯基認(rèn)為是一種具有傳遞功能的教育行為。“如果父母熱愛(ài)勞動(dòng)，即使他們一句話也不說(shuō)，家庭也已經(jīng)在以這個(gè)實(shí)際行動(dòng)教育孩子們熱愛(ài)勞動(dòng)了。”[5]勞動(dòng)不僅推動(dòng)勞動(dòng)者改進(jìn)勞動(dòng)的態(tài)度，而且能使勞動(dòng)者從中獲得更高層次的自覺(jué)性，即能夠?yàn)樗朔?wù)的勞動(dòng)素養(yǎng)，“勞動(dòng)素養(yǎng)指一個(gè)人達(dá)到了這樣的精神發(fā)展階段：他感到缺少為公共謀福利的勞動(dòng)就無(wú)法生活。勞動(dòng)作為一種高尚的道德鼓舞力量充實(shí)著他的生活，并且從精神上豐富著集體的生活”[6]。勞動(dòng)的過(guò)程帶來(lái)人的自我喚醒與重新塑造，在此過(guò)程中會(huì)有對(duì)自我的戰(zhàn)勝，有對(duì)工具選擇的理性判斷，有對(duì)秩序、關(guān)系等要素的適應(yīng)與建構(gòu)，有對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的反思和創(chuàng)造，等等。讓人理解這些內(nèi)容，引導(dǎo)人在勞動(dòng)中學(xué)習(xí)，在勞動(dòng)中反思，便是勞動(dòng)教育的內(nèi)容。勞動(dòng)教育是幫助學(xué)習(xí)者獲取更多勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)克服自身的限制而獲得更多符合自身需要的幫助，喚起學(xué)習(xí)者責(zé)任和能力的自我重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者的自我教育。

第三，勞動(dòng)與未來(lái)生活的關(guān)系。人類(lèi)已經(jīng)進(jìn)入智能時(shí)代，越來(lái)越多的智能機(jī)器逐步減輕了人的勞動(dòng)強(qiáng)度和難度，代替了人的部分勞動(dòng)。勞動(dòng)的未來(lái)樣態(tài)怎樣？人類(lèi)是否還需要“胼手胝足”“夙興夜寐”的體驗(yàn)？人在過(guò)去勞動(dòng)中所形成的社會(huì)關(guān)系是否會(huì)被改變？……這些都是勞動(dòng)教育所面臨的新問(wèn)題。真正屬于人類(lèi)的有意義的勞動(dòng)，都是人類(lèi)集力量與智慧的精神創(chuàng)生。當(dāng)人創(chuàng)造了機(jī)器，讓機(jī)器解放了人，而且賦予機(jī)器具有人無(wú)法達(dá)到的絲毫不差的精準(zhǔn)性時(shí)，恰恰反映了人類(lèi)勞動(dòng)的創(chuàng)新和突破：一方面，機(jī)器克服了人類(lèi)身體與生理的局限，大大擴(kuò)大和提高了勞動(dòng)的規(guī)?；途_度。另一方面，人類(lèi)克服機(jī)器的標(biāo)準(zhǔn)化特征，不斷追求個(gè)性與獨(dú)特性，讓勞動(dòng)變得更符合人的特征。但，人永遠(yuǎn)不會(huì)被機(jī)器控制和替代，人會(huì)為保持人的特定屬性而進(jìn)行不懈的勞動(dòng)，也會(huì)源源不斷地創(chuàng)造出根據(jù)人的發(fā)展需要所產(chǎn)生的新勞動(dòng)需求和形態(tài)。無(wú)論勞動(dòng)形態(tài)多么多樣化，都是人類(lèi)間的交互，屬于人的屬性，而非機(jī)器屬性。因此，面向未來(lái)生活的勞動(dòng)教育，不僅僅是傳統(tǒng)意義上的技能學(xué)習(xí)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者所需的視野與格局、素養(yǎng)與情感、意志力與價(jià)值觀。

二、不同學(xué)段的勞動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容

在思政課中，勞動(dòng)教育對(duì)不同階段的學(xué)生有不同的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，需要整體規(guī)劃，分層設(shè)計(jì)，循環(huán)推進(jìn)。

小學(xué)低年級(jí)階段是形成主動(dòng)勞動(dòng)意識(shí)和習(xí)慣的關(guān)鍵期。課程中的勞動(dòng)教育重點(diǎn)在于幫助學(xué)生在良好的課程環(huán)境中參與勞動(dòng)，發(fā)展勞動(dòng)興趣，形成基礎(chǔ)的勞動(dòng)常識(shí);指導(dǎo)學(xué)生從學(xué)做身邊事著手，提高動(dòng)作協(xié)調(diào)能力和與同伴合作的基本社會(huì)性能力;注重樂(lè)觀、勤勞、堅(jiān)強(qiáng)等品質(zhì)的熏陶，逐步幫助學(xué)生形成勞動(dòng)的規(guī)范意識(shí)和節(jié)儉生活的觀念，明確和樹(shù)立主動(dòng)參與勞動(dòng)、承擔(dān)力所能及的勞動(dòng)是學(xué)生必備品格的認(rèn)識(shí)。

小學(xué)高年級(jí)階段是形成勞動(dòng)能力與態(tài)度的關(guān)鍵期。課程中的勞動(dòng)教育重點(diǎn)在于幫助學(xué)生擴(kuò)大各類(lèi)勞動(dòng)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生在各項(xiàng)勞動(dòng)技能提升過(guò)程中，逐步提升對(duì)勞動(dòng)的基本辨析與判斷能力，能了解不同的勞動(dòng)方式和態(tài)度對(duì)社會(huì)生活產(chǎn)生的不同影響，對(duì)勞動(dòng)行為能夠做初步的評(píng)價(jià)，能夠以?xún)?yōu)秀勞動(dòng)者為榜樣，形成初步的公益服務(wù)的意識(shí)。

初中階段是形成勞動(dòng)立身與勞動(dòng)價(jià)值的關(guān)鍵期。課程中的勞動(dòng)教育重點(diǎn)在于提供“勞動(dòng)最光榮”的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生逐步思考勞動(dòng)與國(guó)家、社會(huì)以及個(gè)人的關(guān)系。在實(shí)踐能力上，課程應(yīng)幫助學(xué)生形成更多元的勞動(dòng)能力、提高解決實(shí)際問(wèn)題的綜合應(yīng)用能力，還能比較準(zhǔn)確地理解勞動(dòng)精神，能在實(shí)踐中以榜樣力量為目標(biāo)，形成為勞動(dòng)而自豪的情感，并樹(shù)立合法勞動(dòng)的觀念，形成正確的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀。

高中階段是形成基于勞動(dòng)理解的知識(shí)結(jié)構(gòu)和科學(xué)思維的關(guān)鍵期。課程中的勞動(dòng)教育在于提供多領(lǐng)域的資源關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能進(jìn)行獨(dú)立思考，初步形成理解、判斷、分析勞動(dòng)基本問(wèn)題的能力。在實(shí)踐能力上，主動(dòng)參與更多的勞動(dòng)學(xué)習(xí)，能初步體現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，能發(fā)揮自己的能力優(yōu)勢(shì)，以志愿者身份服務(wù)他人和社會(huì)。

大學(xué)階段是學(xué)習(xí)者體現(xiàn)勞動(dòng)理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的應(yīng)用期。學(xué)習(xí)者身上所具有的一切素養(yǎng)與特質(zhì)，都是長(zhǎng)期勞動(dòng)教育的反映。在實(shí)踐能力上，大學(xué)生應(yīng)在自律生活方式與良好生活習(xí)慣的養(yǎng)成方面，成為其他學(xué)段學(xué)生的榜樣。熱愛(ài)勞動(dòng)、熱愛(ài)生活應(yīng)成為大學(xué)生的精神風(fēng)貌。在勞動(dòng)與個(gè)人、勞動(dòng)與職業(yè)的關(guān)系上，能對(duì)社會(huì)的勞動(dòng)現(xiàn)象與勞動(dòng)文化作理性的分析和合理的反思，能夠主動(dòng)引導(dǎo)輿論，指導(dǎo)身邊人共同形成正確的勞動(dòng)觀。

三、實(shí)施勞動(dòng)教育的支持體系

與課程外的勞動(dòng)實(shí)踐不同，思政課框架內(nèi)的勞動(dòng)教育依賴(lài)特定的課程環(huán)境和學(xué)習(xí)資源。教材、評(píng)價(jià)與教師是“學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化”的支持體系。

教材是重要的課程支持體系。作為課程資源最核心的構(gòu)成，思政課教材系統(tǒng)、完整地體現(xiàn)了勞動(dòng)教育的要求。教材根據(jù)課程目標(biāo)，按照不同年齡學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了從小學(xué)到高中的分年段的勞動(dòng)教育內(nèi)容。教材既是課堂內(nèi)勞動(dòng)教育最直接的教學(xué)指導(dǎo)，也是課堂外重要的學(xué)習(xí)資源。教材不僅可以直接用于教學(xué)開(kāi)展，而且還有啟發(fā)教學(xué)，豐富新資源，延伸教學(xué)創(chuàng)新的功能。教材提供的基本思想和方法，會(huì)成為教師與學(xué)生深入思考和創(chuàng)新教學(xué)的依據(jù)，這種創(chuàng)新往往具有覆蓋性和遷移性，教學(xué)不僅發(fā)生在課堂，而且會(huì)延伸到課外，學(xué)生會(huì)把勞動(dòng)內(nèi)容和要求帶進(jìn)家庭、社區(qū)或更大范圍的實(shí)踐中。從學(xué)習(xí)的角度看，教材既是勞動(dòng)教育的支持資源，又在勞動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中得到進(jìn)一步豐富。

評(píng)價(jià)是影響課程發(fā)展方向的支持體系。和其他學(xué)科的評(píng)價(jià)目標(biāo)不同，思政課勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)兩方面產(chǎn)生比較大的影響，一是課程內(nèi)容的布局，二是學(xué)生真實(shí)的勞動(dòng)能力。前者涉及課程的宏觀決策，有明確的專(zhuān)業(yè)規(guī)范和要求;后者反映勞動(dòng)教育的實(shí)際成效，需要在實(shí)踐過(guò)程中逐步生成并得到檢驗(yàn)。學(xué)生真實(shí)的勞動(dòng)能力與職業(yè)勞動(dòng)能力不同，不應(yīng)以勞動(dòng)技能的水平作為評(píng)價(jià)依據(jù)，而應(yīng)以勞動(dòng)教育的目標(biāo)為評(píng)價(jià)依據(jù)。在勞動(dòng)教育中，真實(shí)的勞動(dòng)能力是學(xué)生學(xué)習(xí)勞動(dòng)的能力，既包括學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的認(rèn)知性能力，也包括帶有興趣和情感的應(yīng)用性能力，還包括一些社會(huì)性能力，諸如合作、溝通，等等。勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)是為了支持學(xué)生發(fā)揮更大的潛力，因此，教學(xué)應(yīng)把評(píng)價(jià)視為勞動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中的有效資源，把評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，把評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)作為勞動(dòng)學(xué)習(xí)的構(gòu)成內(nèi)容，使之成為真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的支持體系。

教師是勞動(dòng)教育中最具影響力的專(zhuān)業(yè)支持體系。教師在勞動(dòng)教育中有至關(guān)重要的作用，與其他學(xué)習(xí)活動(dòng)相比，學(xué)生在勞動(dòng)學(xué)習(xí)中，從教師身上獲得的直接示范指導(dǎo)和間接的價(jià)值影響遠(yuǎn)超過(guò)其他的人群。在勞動(dòng)教育中，教師的專(zhuān)業(yè)支持主要通過(guò)兩方面表現(xiàn)：對(duì)勞動(dòng)教育的專(zhuān)業(yè)理解和教師自身的勞動(dòng)能力與態(tài)度傾向。前者是思政課教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，通常表現(xiàn)為教師在教育過(guò)程中具有建構(gòu)勞動(dòng)與相關(guān)學(xué)科知識(shí)體系之間的關(guān)聯(lián)的能力，同時(shí)還具有建構(gòu)整體學(xué)科體系與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)聯(lián)的能力，這兩種能力是教師形成勞動(dòng)教育設(shè)計(jì)和實(shí)施方案的專(zhuān)業(yè)支撐。教師自身的勞動(dòng)能力與態(tài)度傾向是教師的另一種專(zhuān)業(yè)反映。教師的勞動(dòng)能力與態(tài)度經(jīng)常在不經(jīng)意中被表現(xiàn)出來(lái)，這也往往會(huì)顯露教師內(nèi)心真實(shí)的勞動(dòng)意識(shí)和觀念。比如，一些教師（也包括家長(zhǎng)）會(huì)在日常管理中把勞動(dòng)當(dāng)成一種懲罰性的教育手段，這暗示了勞動(dòng)是一種“苦力”，實(shí)際上反映了一種偏頗的勞動(dòng)認(rèn)識(shí);在勞動(dòng)教育的引導(dǎo)上，對(duì)“勞動(dòng)者的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)”還缺少更全面的解釋;在勞動(dòng)技能的指導(dǎo)上，對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的興趣與創(chuàng)造力的關(guān)注還不夠深入和豐富;在勞動(dòng)能力和意識(shí)上，不少教師自身的自理能力和勞動(dòng)意識(shí)還比較薄弱，等等。作為教師，要從專(zhuān)業(yè)的角度理解勞動(dòng)和勞動(dòng)教育，這不僅是教師的勞動(dòng)觀，更是教育專(zhuān)業(yè)人員的教育觀。

思政課的勞動(dòng)教育不僅要幫助學(xué)生在勞動(dòng)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)能力的轉(zhuǎn)化，還要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中喚起主體意識(shí)，學(xué)做負(fù)責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜?，把促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

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[2] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯文集：第1卷[M]. 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2009.

[3] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯全集：第25卷[M]. 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2001： 136.

[4] 習(xí)近平. 在慶祝“五一”國(guó)際勞動(dòng)節(jié)暨表彰全國(guó)勞動(dòng)模范和先進(jìn)工作者大會(huì)上的講話[N]. 人民日?qǐng)?bào)，2015-04-29（2）.

[5] 蘇霍姆林斯基. 讓少年一代健康成長(zhǎng)[M]. 黃之瑞，張佩珍，等譯. 北京：教育科學(xué)出版社，1984：17.

[6] 蘇霍姆林斯基. 給教師的建議[M]. 杜殿坤，編譯. 北京：教育科學(xué)出版社，1984：493.

（作者系上海市師資培訓(xùn)中心主任，上海市特級(jí)教師，正高級(jí)教師）

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