陳君 陳華晴

摘 要 通識教育是日本國立本科高等職業(yè)教育的重要組成部分。進入新世紀(jì)以來，在“大綱化”改革危機、經(jīng)濟“不景氣”長期存在以及“少子化”加劇等因素的影響下，日本國立本科高職采取了一系列措施改革其通識教育，以滿足社會發(fā)展需求以及自身發(fā)展需要。這些措施主要包括通識教育培養(yǎng)目標(biāo)的明確化、課程資源的體系化、學(xué)習(xí)方式的多樣化以及實施機構(gòu)的專門化。

關(guān)鍵詞 通識教育;國立本科高職;培養(yǎng)目標(biāo);課程資源 ;學(xué)習(xí)方式;日本

中圖分類號 G719.313 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）18-0069-06

通識教育作為日本國立本科高等職業(yè)教育的重要一環(huán)，是日本高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要組成部分。為提高本科層次高等職業(yè)教育在高等教育系統(tǒng)中的作用和地位，提升高層次應(yīng)用技術(shù)型人才的基礎(chǔ)創(chuàng)新能力，滿足社會發(fā)展需求以及本科高等職業(yè)教育的自身發(fā)展需求，日本國立本科高職在通識教育改革方面采取了一系列措施，呈現(xiàn)出新的發(fā)展動向。日本承擔(dān)本科高等職業(yè)教育的國立機構(gòu)主要包括1976年設(shè)置的長岡和豐橋兩所技術(shù)科學(xué)大學(xué)以及自1996年起設(shè)置專攻科的高等專門學(xué)校?？傮w來說，國內(nèi)對日本國立本科高職通識教育進行綜合研究的成果并不多見。這與通識教育越來越成為我國高等職業(yè)教育改革關(guān)注的焦點和熱點的發(fā)展現(xiàn)狀極不相配。鑒于此，本文以日本國立本科高職通識教育為研究對象，對其進入新世紀(jì)以來的改革動向做出具體分析，以期對我國未來高等職業(yè)教育的建設(shè)和發(fā)展提供借鑒和參考。

一、日本國立本科高職通識教育的改革背景

（一）“大綱化”改革給通識教育帶來的危機

1991年，日本文部?。ìF(xiàn)在的文部科學(xué)?。┎杉{同年大學(xué)審議會做出的《關(guān)于大學(xué)教育的改善》咨詢報告中的建議，對《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》進行了“大綱化”改革，目的是解決戰(zhàn)后40余年大學(xué)通識教育發(fā)展中積累下來的諸如課程內(nèi)容重復(fù)、任課教師地位相對較低等問題?！按缶V化”改革取消了一般教育科目、外國語科目、保健體育科目以及專門教育科目之間的區(qū)別，允許大學(xué)自由、個性化的發(fā)展。針對一般教育科目的改革，文部省給出的解釋是“希望各個大學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)教育研究的多樣化發(fā)展，盡可能擺脫教育框架的限制”[1]。但是，改革事與愿違。“大綱化”實際上削弱了通識教育在各大學(xué)的地位，主要表現(xiàn)在：承擔(dān)通識教育的“教養(yǎng)部”建制在不到5年的時間內(nèi)幾乎被所有大學(xué)廢除，大學(xué)中通識教育專門實施機構(gòu)的消失意味著通識教育在大學(xué)中發(fā)展依托的喪失;通識教育與專業(yè)教育區(qū)別的消失造成了通識教育學(xué)分被其他科目學(xué)分大量蠶食，通識教育課程體系無法系統(tǒng)化發(fā)展，被分配到其他專業(yè)的教師“身份”也難以得到認(rèn)同的窘境[2]。為解決上述危機，日本制定了《關(guān)于21世紀(jì)的大學(xué)形象及今后的改革方策》（1998年）、《我國高等教育的未來展望》（2004年）等一系列法律法規(guī)，強調(diào)大學(xué)通識教育的重要性，各大學(xué)也針對通識教育的最佳實施形式開展了多樣化的改革。

（二）經(jīng)濟“不景氣”給通識教育帶來的危機

20世紀(jì)80年代末經(jīng)濟泡沫的破滅使得日本經(jīng)濟進入長期衰退階段。經(jīng)濟的長期“不景氣”使得大學(xué)更加注重學(xué)生“技術(shù)能力”的培養(yǎng)，“科技立國”的國家發(fā)展戰(zhàn)略又使得注重理工科教育的傳統(tǒng)愈演愈烈，以至于出現(xiàn)了抑文揚理的國立大學(xué)課程改革新動向[3]。此外，經(jīng)濟的長期衰退也惡化了企業(yè)的生存和經(jīng)營環(huán)境，企業(yè)難以再拿出更多的經(jīng)費用于員工的“終身學(xué)習(xí)”;全球化的不斷深入又使得企業(yè)不得不考慮如何在激烈的國際競爭中尋得自身的“一席之地”。這樣，具有較強“終身學(xué)習(xí)”能力和適應(yīng)能力的國際化人才成為企業(yè)的青睞對象，該需求直接導(dǎo)致了大學(xué)教育中功利主義的加重。日本國立本科高等職業(yè)教育作為高層次職業(yè)技術(shù)人員的重要培養(yǎng)基地，其對實用性職業(yè)技術(shù)教育的關(guān)注壓縮了通識教育的發(fā)展空間，主要表現(xiàn)在通識教育學(xué)分不斷減少，與之相對的專業(yè)教育和外語教育的總學(xué)分卻保持不變甚至是增加等方面。功利主義教育弱化了通識教育在學(xué)生人性培養(yǎng)、價值判斷能力以及文化素養(yǎng)提升等方面的人文主義教育功能。進入21世紀(jì)后，日本社會逐步意識到忽視通識教育人文主義教育作用的弊端，發(fā)表于2004年12月的中央教育審議會報告直接指出，強化通識教育是解決大學(xué)面臨危機的必經(jīng)步驟[4]。因此，如何在人文主義和功利主義之間尋找通識教育的平衡點，成為解決經(jīng)濟“不景氣”給通識教育帶來危機的關(guān)鍵。

（三）“少子化”加劇給通識教育帶來的危機

日本“少子化”現(xiàn)象在進入21世紀(jì)后愈演愈烈。據(jù)文部科學(xué)省《學(xué)?；菊{(diào)查》顯示：1989年日本高中畢業(yè)生人數(shù)與升入高等院校（大學(xué)、短期大學(xué)以及專門學(xué)校）的總?cè)藬?shù)分別為170萬人/102萬人;該數(shù)字在1998年演變?yōu)?44萬人/108萬人;2008年演變?yōu)?09萬人/94萬人;2012年演變?yōu)?06萬人/93萬人[5]。高中入學(xué)人口的減少以及大學(xué)入學(xué)率的提高降低了大學(xué)的入學(xué)門檻，限制了大學(xué)的生源選擇空間，也成為影響大學(xué)教育質(zhì)量的直接因素。一方面，“少子化”加劇使得18歲大學(xué)入學(xué)人口不斷減少，生源數(shù)量的減少將日本推入了“大學(xué)全入”時代，即學(xué)生在得到高中學(xué)校推薦后通過簡單的大學(xué)口語測試即可進入大學(xué)，教育質(zhì)量不高的高等院校面臨著生源持續(xù)減少甚至被迫“關(guān)門”的窘境[6];另一方面，不斷攀升的大學(xué)入學(xué)率又使得進入大學(xué)的學(xué)生人數(shù)不斷增多，生源質(zhì)量的下降使得大學(xué)不得不將通識教育的功能雙重化，即在發(fā)揮大學(xué)通識教育應(yīng)該發(fā)揮的作用的同時承擔(dān)起高中階段的補習(xí)教育任務(wù)，幫助學(xué)生補習(xí)高中階段應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容知識，而該要求也成為了大學(xué)教育能夠順利開展的先決條件。在此情況下，日本大學(xué)的教育對象以及人才培養(yǎng)目標(biāo)等均發(fā)生了不同程度的變化。如何根據(jù)自身發(fā)展定位以及所處環(huán)境合理推動通識教育改革，成為關(guān)乎日本國立本科高等職業(yè)教育未來生存與發(fā)展的重要課題。

二、日本國立本科高職通識教育的改革動向

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的明確化

按照人才培養(yǎng)目標(biāo)制定切實可行的通識教育目標(biāo)，是日本國立本科高職通識教育改革的新動向。通識教育培養(yǎng)目標(biāo)的明確化發(fā)展主要表現(xiàn)在以下方面。

第一，學(xué)生作為“人”和“技術(shù)人員”的基本道德素質(zhì)。本科高職是培養(yǎng)高級職業(yè)技術(shù)人員的場所，但高級技術(shù)人員首先要成長為“人”，才能確保其掌握的技術(shù)不被濫用。因此，日本本科高職都將“寬廣的人性和思維、作為技術(shù)人員的正確倫理觀和社會性”作為通識教育的重要目標(biāo)。群馬工業(yè)高等專門學(xué)校在2010年將專攻科通識教育的目標(biāo)修改為：掌握全球化視野下的關(guān)于人類、社會以及環(huán)境的倫理和教養(yǎng)，理解人類的歷史、思想和文化，從多個視角出發(fā)思考問題;能夠?qū)茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展做出貢獻，實現(xiàn)人類與地球的協(xié)調(diào)發(fā)展;能夠理解工學(xué)和技術(shù)的潛在危險，在倫理觀上要具備作為技術(shù)人員的社會責(zé)任;掌握交流和策劃能力，能夠?qū)ψ约核伎嫉膯栴}做出邏輯性口語和書面描述，能夠理解具有不同歷史和文化背景的人群的思考行為，具備用外語表述自我的基礎(chǔ)能力[7]。苫小牧工業(yè)高等專門學(xué)校專攻科在2004年規(guī)定通識教育的目標(biāo)為：培養(yǎng)學(xué)生豐富的人性以及獨立自主的精神，推動學(xué)生作為技術(shù)人員的智、德、體的均衡發(fā)展[8]。

第二，技術(shù)人員的交流合作以及國際化應(yīng)對能力。全球化的深入推進密切了國與國之間的交流，凸顯了團隊合作在國際競爭中的重要性，技術(shù)人員的交流能力以及國際視野下的團隊合作能力正在被越來越多的日本本科高職所重視，成為每個畢業(yè)生必須要掌握的基本能力。如長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)2006年制定的通識教育培養(yǎng)目標(biāo)為：能夠支持技術(shù)的理數(shù)概念和技法的學(xué)習(xí)以及從技術(shù)角度出發(fā)對生命、人類以及社會做出捕捉的能力;作為理解、思考、表現(xiàn)、對話基礎(chǔ)的言語和倫理能力以及能夠考量技術(shù)對安全、環(huán)境、文化產(chǎn)生的影響的素養(yǎng);用英語進行技術(shù)交流的能力以及具有國際感的團隊合作的素養(yǎng)[9]。自2004年起函館工業(yè)高等專門學(xué)校專攻科的通識教育要求學(xué)生具備：高度的信息處理能力、提示能力以及應(yīng)對國際化的能力;作為清廉技術(shù)人員的倫理道德以及對社會做出貢獻的強烈意識[10]。

第三，技術(shù)人員的自主創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力。技術(shù)更新速度的不斷加快以及國際競爭的愈演愈烈凸顯了技術(shù)人員自主創(chuàng)新能力以及終身學(xué)習(xí)能力的重要性，日本國立本科高職通識教育的目標(biāo)也在普遍關(guān)注這一點。豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)的通識教育目標(biāo)在2009年修改為：基于地球發(fā)展的視角，能夠從多個角度審視人類社會，能夠?qū)ψ匀缓腿祟惖墓采?、人類的幸福、健康和福祉等做出深刻的思?具有作為技術(shù)人員的專門的、倫理的責(zé)任，具有對社會中技術(shù)性課題做出設(shè)定、解決和評價的能力;具有對技術(shù)做出科學(xué)性分析的基礎(chǔ)能力和應(yīng)用能力;能夠在國內(nèi)外發(fā)展的表現(xiàn)能力和交流能力;能夠?qū)ψ钚录夹g(shù)和社會環(huán)境的變化做出探究的能力以及持續(xù)學(xué)習(xí)的能力;以團隊形式開展工作的能力[11]。2014年大分工業(yè)高等專門學(xué)校明確指出“能夠確定自我發(fā)展方向并持續(xù)學(xué)習(xí)的素養(yǎng)以及發(fā)現(xiàn)問題并對其做出分析和解決的能力;進行自我設(shè)計并創(chuàng)造出新事物的能力”是其通識教育的主要目標(biāo)[12]。

（二）課程資源的體系化

課程資源的體系化也是日本國立本科高職通識教育改革的發(fā)展動向，其表現(xiàn)形式為四年一貫制通識教育的開展，推進形式包括階段漸進式和領(lǐng)域分類式。

第一，階段漸進式，此種方式強調(diào)知識在深度上的縱向發(fā)展。2006年長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)將通識教育課程分階段處理為補修科目群、基礎(chǔ)科目群、發(fā)展科目群和外語類科目群。首先，補修科目群面向本科一年級新生，包括英語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等，目的在于彌補高中階段學(xué)習(xí)能力的不足。其次，基礎(chǔ)科目群面向本科1、2年級學(xué)生，包括教養(yǎng)基礎(chǔ)科目、人文科學(xué)基礎(chǔ)科目和社會管理科學(xué)科目。教養(yǎng)基礎(chǔ)科目在于讓學(xué)生掌握理解技術(shù)科學(xué)的基礎(chǔ)技能，主要內(nèi)容為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物講義和演習(xí)、日語基礎(chǔ)表達和交流演習(xí)、體育技能;人文科學(xué)基礎(chǔ)科目在于讓學(xué)生掌握人性以及作為人進行思考的基礎(chǔ)知識，主要內(nèi)容為哲學(xué)、思想、史學(xué)、文學(xué);社會管理科學(xué)科目在于讓學(xué)生掌握以社會經(jīng)濟活動為基礎(chǔ)的技術(shù)科學(xué)基礎(chǔ)知識，主要內(nèi)容為法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)。再次，發(fā)展科目群面向本科3、4年級學(xué)生，主要是基礎(chǔ)科目群的縱向深入，包括人文科學(xué)發(fā)展科目、社會管理科目發(fā)展科目、復(fù)合領(lǐng)域科目，人文科學(xué)發(fā)展科目承接人文科學(xué)基礎(chǔ)科目，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的表現(xiàn)能力、思考能力和作為技術(shù)人員的倫理觀，加深對于各種文化的理解，掌握國際交流的素養(yǎng);社會管理科學(xué)發(fā)展科目承接社會管理科學(xué)科目，通過讓學(xué)生掌握經(jīng)營學(xué)、管理科學(xué)、政策科學(xué)、系統(tǒng)信息科學(xué)方面的知識，培養(yǎng)學(xué)生開拓新的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的基礎(chǔ);復(fù)合領(lǐng)域科目是產(chǎn)業(yè)技術(shù)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、健康體育科學(xué)等領(lǐng)域的結(jié)合，目的在于培養(yǎng)學(xué)生開拓新科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的能力。最后，外語類科目群包括英語和第二外語兩大類，英語科目貫穿于大學(xué)的整個時期，第二外語科目出現(xiàn)于3、4年級[13]。

第二，領(lǐng)域分類式，此種方式強調(diào)知識在廣度上的橫向擴充。豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)2009年新的通識教育方案將通識教育課程整合為四個領(lǐng)域，即數(shù)學(xué)·自然科學(xué)領(lǐng)域、人文·社會領(lǐng)域課程、語言交流領(lǐng)域課程和技術(shù)人員倫理課程。其中，數(shù)學(xué)·自然科學(xué)領(lǐng)域科目在1～2年級學(xué)習(xí)，是工學(xué)的基礎(chǔ);人文·社會領(lǐng)域科目和語言交流領(lǐng)域科目在1～4年級學(xué)習(xí)，語言交流領(lǐng)域科目以英語為中心展開，包括英語、德語、法語和漢語等。各專業(yè)的必修科目有所差別，但《生命科學(xué)》《環(huán)境科學(xué)》《工學(xué)概論》《保健體育理論》《技術(shù)人員倫理》課程為共通的必修課程，此外學(xué)生還必須以選修科目的形式從這4個領(lǐng)域中選出更多的課程。該課程整合方式融合了復(fù)合領(lǐng)域中課程的共通科目，打破了專業(yè)之間的界限，著眼點在于推動知識的互通與跨學(xué)科發(fā)展，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)深入的知識體系[14]。和歌山工業(yè)高等專門學(xué)校專攻科2017年將通識教育課程分為交流類課程和倫理社會類課程，交流類課程包括時事英語、實用英語會話、商務(wù)交流和科技寫作，倫理類課程包括現(xiàn)代亞洲論和技術(shù)者倫理，時事英語、實用英語會話和技術(shù)者倫理是必修課程[15]。有明工業(yè)高等專門學(xué)校則采取了更為籠統(tǒng)的分類方式，不再對科目進行細分，而是從文科科目和理科科目的角度入手推動課程的體系化、綜合化發(fā)展[16]。

（三）學(xué)習(xí)方式的多樣化

“教師教—學(xué)生學(xué)—教師評”的傳統(tǒng)通識教育學(xué)習(xí)方式抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。進入21世紀(jì)以來，日本國立本科高職對通識教育的學(xué)習(xí)方式做出了多樣化改革，主要表現(xiàn)在體驗式學(xué)習(xí)方式比重的增加、必修和選修課程的同時開設(shè)、過程性評價方式的引入等。

第一，體驗式學(xué)習(xí)方式比重的增加。采取該措施的目的是推動通識教育理論課程和實踐的融合，增強學(xué)生的實際操作能力。豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)在2009年修訂的實務(wù)訓(xùn)練相關(guān)章程中明確指出：實務(wù)訓(xùn)練是通識教育的核心學(xué)習(xí)方式，其目的在于陶冶學(xué)生作為指導(dǎo)型技術(shù)人員的人格品質(zhì)，要求學(xué)生通過國內(nèi)和國外工作體驗、相關(guān)領(lǐng)域的服務(wù)體驗等獲得盡可能多的成長經(jīng)驗;學(xué)生參加實務(wù)訓(xùn)練要求提交開始報告、調(diào)查報告、中期報告和最終報告，訓(xùn)練結(jié)束之后相關(guān)機構(gòu)的實務(wù)訓(xùn)練指導(dǎo)教師會提交評定書，針對學(xué)生的基礎(chǔ)人格、就業(yè)態(tài)度、安全衛(wèi)生管理以及規(guī)則意識等能力做出評價;學(xué)生需要對實務(wù)訓(xùn)練的過程和結(jié)果進行反思，從而提高自我學(xué)習(xí)能力[17]。

第二，必修和選修課程的同時開設(shè)。推動學(xué)生廣博知識體系形成的通識教育使命決定了必修和選修課程同時開展的必要性。為解決教育資源相對匱乏的問題，日本國立本科高職越來越傾向于通過“必修+模塊限定選修”的形式開展通識教育。這樣，加強與其他高校之間的合作、注重選修課和必修課之間的平衡、采用選修和必修同時推進的方式修讀通識教育課程成為國立本科高職的必然選擇。2014年，茨城工業(yè)高等專門學(xué)校產(chǎn)業(yè)技術(shù)系統(tǒng)設(shè)計工學(xué)專攻將通識教育課程分為必修科目和選修科目兩大類，必修科目包括現(xiàn)代英語Ⅰ、現(xiàn)代英語Ⅱ和技術(shù)者倫理3門課程，共6學(xué)分;選修課程由全校選修科目和其他學(xué)校選修科目兩部分組成，全校選修科目共開設(shè)8學(xué)分，學(xué)生需要完成2學(xué)分以上，其他學(xué)校選修科目需要控制在4學(xué)分以內(nèi)，具體認(rèn)定方式由學(xué)校制定[18]。該方式體現(xiàn)了學(xué)生共性和個性發(fā)展同時兼顧的通識教育發(fā)展策略。豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)、長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)、鶴岡工業(yè)高等專門學(xué)校等越來越多的技術(shù)科學(xué)大學(xué)和高等專門學(xué)校專攻科探索通過這一方式開展通識教育。

第三，對話式教學(xué)方式的興起。對話是加深學(xué)生理解的有效方式，突破了“教師教—學(xué)生學(xué)—教師評”的傳統(tǒng)模式，將教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生視為平等的主體，通過對話幫助學(xué)生形成對于通識教育新的認(rèn)識，推動了通識教育課程的深層次擴充。群馬工業(yè)高等專門學(xué)校專攻科特別注重通識教育的對話式教學(xué)，例如《技術(shù)人員倫理》課程的具體做法是：任課教師以班為單位組織學(xué)生針對確定的主題進行文獻調(diào)查，然后再集中起來進行主旨發(fā)表，最后圍繞相關(guān)內(nèi)容由學(xué)生做出說明并提出問題開展全員討論，通過學(xué)生與文獻之間的對話、學(xué)生與教師之間的對話、學(xué)生與學(xué)生之間的對話，致力于將學(xué)生培養(yǎng)為具有團隊合作能力、企劃說明能力、全員討論能力以及報告書寫作能力的，創(chuàng)新型的技術(shù)人員[19]。該做法成為高等專門學(xué)校專攻科通識教育教學(xué)的典范。

（四）實施機構(gòu)的專門化

在“大綱化”改革的影響下，日本所有開展本科高等職業(yè)教育的機構(gòu)都廢除了專門的通識教育實施機構(gòu)。進入新世紀(jì)之后，“大綱化”改革帶來的弊端越來越顯著，主要表現(xiàn)在教師管理混亂、責(zé)任主體模糊不清以及課程安排協(xié)調(diào)不暢等。推動通識教育實施機構(gòu)的專門化就是在此背景下的全新嘗試。例如，長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)于2007年成立了“共通教育中心”[20]，豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)于2010年成立了“綜合教育院”[21]。這些機構(gòu)是提供專業(yè)教育的基礎(chǔ)性教育以及推動各領(lǐng)域?qū)I(yè)知識綜合化發(fā)展的專門機構(gòu)，具體狀況如下。

第一，功能方面。通識教育專門實施機構(gòu)的目的在于推動通識教育改革的不斷深入，主要功能包括：負責(zé)全校通識教育課程的企劃和開展工作，全面管理通識教育的開展，如通識教育講座的安排、通識教育課程教學(xué)大綱的制定、全校范圍內(nèi)各教育機構(gòu)之間通識教育課程的協(xié)調(diào)、通識教育教學(xué)資源的開發(fā)和利用、通識教育開展質(zhì)量的監(jiān)控等;負責(zé)通識教育理論的深入研究以及橫斷面課題研究成果的實踐轉(zhuǎn)化工作，機構(gòu)的成員多為各個專業(yè)的知名教授，其高層次的科學(xué)研究既可以推動通識教育和專業(yè)教育的有效銜接，又可以提升學(xué)生對于通識教育學(xué)習(xí)和研究的興趣;負責(zé)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)工作的開展，以學(xué)生入學(xué)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和資質(zhì)差異為基礎(chǔ)，制定符合學(xué)生發(fā)展需求的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力提升策略，為學(xué)生學(xué)習(xí)的順利開展提供支援。

第二，地位方面。通識教育專門實施機構(gòu)在國立本科高職中作用至關(guān)重要。與專業(yè)教育相比，通識教育的教授對象為全校學(xué)生，因此其企劃和開展部門在本科高職中也擁有特殊地位，需要校內(nèi)各機構(gòu)與之開展協(xié)調(diào)和合作。與20世紀(jì)90年代教養(yǎng)學(xué)部相比，其地位顯著不同。教養(yǎng)學(xué)部是位于專業(yè)學(xué)部之下的機構(gòu)，處于從屬地位，而通識教育專門機構(gòu)則被視為專業(yè)學(xué)部之上的存在，它可以從各個專業(yè)學(xué)部調(diào)配優(yōu)秀教師和職員等教育資源，重新定位了通識教育和專業(yè)教育的銜接關(guān)系，推動了通識教育在全校范圍內(nèi)的重新定位以及通識教育改革的深入?？梢哉f，通識教育專門機構(gòu)的地位與教養(yǎng)學(xué)部相比有了很大的提高。

第三，人員構(gòu)成方面。通識教育專門實施機構(gòu)整合了校內(nèi)的優(yōu)秀教育資源，共同致力于通識教育課程的改革和完善。在規(guī)劃過程中，本科高等職業(yè)教育充分考慮到通識教育的綜合發(fā)展以及跨學(xué)科發(fā)展的必要性，機構(gòu)成員都是從各專業(yè)遴選出的不同領(lǐng)域的優(yōu)秀教授、副教授和助教等，可以說這些人員在自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)方面的造詣在校內(nèi)屬于頂尖層次。到目前為止，雖然日本國立高等本科高職中出現(xiàn)通識教育實施專門機構(gòu)的院校只有長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)和豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)，但科學(xué)技術(shù)大學(xué)對高等專門學(xué)校專攻科的帶動作用正在逐步顯現(xiàn)。

三、日本國立本科高職通識教育的改革評價

新世紀(jì)以來日本國立本科高職的通識教育改革是日本高等職業(yè)教育改革的一個縮影。綜合其改革的背景和內(nèi)容，不難看出此次改革所預(yù)示的日本本科高職中通識教育的發(fā)展方向。

首先，通識教育目標(biāo)的明確化以及通識教育實施機構(gòu)的專門化，其本質(zhì)在于通過高等職業(yè)教育內(nèi)部教育資源的再次整合實現(xiàn)通識教育的預(yù)期目標(biāo)，改善高層次職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)過程中通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。制定整體的人才培養(yǎng)目標(biāo)是日本本科高等職業(yè)教育較為常見的做法，但是明確規(guī)定通識教育在整個人才培養(yǎng)過程中需要達到何種目標(biāo)的做法，在步入新千年之前的高等職業(yè)教育中并不多見;“大綱化”改革后高等職業(yè)教育無一所設(shè)置專門機構(gòu)以負責(zé)通識教育的開展，新世紀(jì)以來技術(shù)科學(xué)大學(xué)設(shè)置獨立于其他部門之外的通識教育專門機構(gòu)的做法，為其他本科層次高職通識教育改革做出了榜樣。這一改革舉措預(yù)示著通識教育在高等職業(yè)教育中地位和作用的日趨重要，其背后也代表著在高層次職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)過程中，通識教育和專業(yè)教育開始朝著融合統(tǒng)一的方向發(fā)展。

其次，通過通識教育培養(yǎng)高層次職業(yè)技術(shù)人才的創(chuàng)新意識和國際交流能力，以此應(yīng)對經(jīng)濟的長期衰退以及經(jīng)濟全球化的深入推進，也是通識教育的重要發(fā)展取向。對于資源匱乏且面臨長達30余年經(jīng)濟衰退的日本來說，唯有具有創(chuàng)新意識的人才才是其“救命稻草”;而要在激烈的國際競爭中取得勝利，也只有具有國際交流能力的人才才能承擔(dān)重任。進入21世紀(jì)以來，越來越多的日本本科層次高職院校在通識教育課程中融入了創(chuàng)新意識和國際交流能力的培養(yǎng)功能，正是對此種現(xiàn)實需求做出的必然性選擇。以培養(yǎng)高層次職業(yè)技術(shù)人員為目標(biāo)的日本本科層次高職院校，并未將實用性和具體的職業(yè)作為通識教育的發(fā)展導(dǎo)向，而是注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、探索和創(chuàng)新的熱情、分析表達問題的能力，即為學(xué)生的“未來發(fā)展”奠定基礎(chǔ)，而不是為學(xué)生的“具體就業(yè)”做好準(zhǔn)備，其關(guān)注的是對不同類型學(xué)生的未來發(fā)展都“有用”的能力和素養(yǎng)。但是，通識教育的此種發(fā)展趨勢與不愿意出國、越來越“自我封閉”的日本大學(xué)生之間存在著較大的“鴻溝”。

最后，通識教育課程資源的體系化以及開展方式的多樣化，是高職院校通識教育發(fā)展的“共同屬性”，同時也是高職院校以獨特的人才培養(yǎng)模式為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)的不同于其他類型高校通識教育發(fā)展模式的具體體現(xiàn)，這是高等職業(yè)技術(shù)教育中通識教育在課程改革方面的必然選擇。通識教育課程資源的體系化發(fā)展邏輯在于改變以往課程碎片化發(fā)展的弊端，通過知識廣度和深度的擴充，實現(xiàn)“1+1>2”的真正綜合，實現(xiàn)高職學(xué)生在了解綜合狀況的基礎(chǔ)上有效開展專業(yè)學(xué)習(xí);通識教育開展方式的多樣化發(fā)展邏輯在于其著眼點并不是傳遞知識，因此通識教育的教授過程也不必拘泥于知識的傳遞化以及講授化，可以“多樣化”的開展。通識教育課程資源的體系化離不開開展方式的多樣化，而開展方式的多樣化同樣也不能獨立于課程資源的體系化而存在。

參 考 文 獻

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[15]和歌山工業(yè)高等専門學(xué)校.専攻科紹介[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.wakayama-nct.ac.jp/senkouka/.

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[18]茨城工業(yè)高等専門學(xué)校.専攻科[EB/OL].[2019-10-20].http：//www.ibaraki-ct.ac.jp/？page_id=3023.

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[20]長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué).共通教育センター[EB/OL].[2019-10-20].http：//msc-cge.nagaokaut.ac.jp/hello.

[21]豊橋技術(shù)科學(xué)大學(xué).大學(xué)概要[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.tut.ac.jp/about/summary.html.

[22]付淑瓊.21世紀(jì)美國州立大學(xué)通識教育發(fā)展趨向研究[J].比較教育研究，2019（6）：29-35.

Abstract ?General education is an important part of Japanese national undergraduate-level higher vocational education. Since the beginning of the 21th century， under the influence of the“outline”reform crisis， the long-term economic“depression”， and the intensification of “l(fā)ow birth-rate”， Japanese national higher vocational colleges have taken a series of measures to improve their general education to meet the needs of social development and their own development. These measures mainly include explicitly defining training objectives of general education， the systematization of curriculum resources， the diversification of learning methods， and the specialization of implementation institutions.

Key words ?general education; national undergraduate-level higher vocational education; cultivation objective; curriculum resources; learning methods; Japan

Author ?Chen Jun， associate professor of North China University of Science and Technology （Tangshan 063210）; Chen Huaqing， postgraduate of North China University of Science and Technology