馬麗娟 張珍連 瑪依努爾·阿布都熱合曼 姚巧玲

摘 要

目的：為了更好地適應(yīng)當前以能力培養(yǎng)為目的的教育模式，探討基于“雨課堂”的混合式教學模式和形成性評價對生理學教學有何促進意義。方法： 選取臨床醫(yī)學（定向）2018-5班采用形成性評價法（實驗組），臨床醫(yī)學（定向）2017-1班采用終結(jié)性評價法（對照組）。實驗組開展結(jié)合“雨課堂”的線下教學、臨床病例討論、思維導圖歸納法以及階段性測試等混合式教學和形成性評價模式。結(jié)果：實驗組學生期末考試及格人數(shù)、平均成績高于對照組學生;實驗班形成性評價調(diào)查問卷反饋意見中，將近90%的學生對形成性評價的態(tài)度是積極的，認為經(jīng)常性的測試（如“雨課堂”平臺測試、提問等）和反饋幫助學生了解了自己生理學學習的優(yōu)缺點和提高了學習生理學的興趣。結(jié)論：基于“雨課堂”的混合式教學及形成性評價，激發(fā)了學生的學習興趣，充分發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，提高了生理學教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞

雨課堂;混合式教學;形成性評價;生理學

中圖分類號： R-4;G434 ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼： A

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457 . 2020 . 18 . 43

Abstract

Objective：In order to better adapt to the current education model for the purpose of capacity-building， this paper discusses the significance of Hybrid Teaching Model and formative assessment based on "rain class" in physiology teaching. Methods： The formative evaluation method （experimental group） was used in class 2018-5 of clinical medicine （orientation）， and the summative evaluation method （control group） was used in class 2017-1 of clinical medicine （orientation）. The experimental group carried out a hybrid teaching and formative evaluation model combining "rain class" offline teaching， clinical case discussion， thought map induction and stage test.Results： The number of students in the experimental group passing the final examination and their average scores were higher than those in the control group.Nearly 90% of the students in the feedback of the formative assessment questionnaire of the experimental class had a positive attitude towards formative assessment， and thought that the regular tests （such as "rain class" platform tests， questions， etc.） and feedback helped the students to understand the advantages and disadvantages of their physiological learning and improve them Interest in physiology. Conclusion：The mixed teaching and formative evaluation based on "rain class" can stimulate students' interest in learning， give full play to their subjective initiative in learning and improve the quality of physiology teaching.

Key words

Rain class; Mixed teaching; Formative assessment; Physiology

生理學是一門機能學科的課程，已經(jīng)由原來的純醫(yī)學基礎(chǔ)學科逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檫B接基礎(chǔ)和臨床學科的一門核心的橋梁學科。不同于解剖、組織胚胎學等課程的學習，生理學的學習更側(cè)重于理解記憶、融會貫通。生理學教學內(nèi)容繁雜、課程較難、知識點太多，因此，學生的考試通過率較低。全國教育大會為生理學教學指明了未來的發(fā)展方向，為了更好地堅持“以本為本、四個回歸”，選擇有效的成績評定模式是生理學教學中一個亟待解決的問題。

形成性評價的任務(wù)是“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價”[1]。自2016年開始，我校生理學課程逐步開展形成性評價[2-3]，但應(yīng)用初期受到教學手段的限制，在課堂測試環(huán)節(jié)需要印刷紙質(zhì)試卷，并且需要組織教師監(jiān)考，比較費時費力;進行課堂病例討論、翻轉(zhuǎn)課堂等評價方式時，學生缺乏足夠的教學資源進行課前的自學或查閱資料，影響了學生的課堂表現(xiàn);2019年我校本科生培養(yǎng)方案的重新修訂，生理學課堂教學時數(shù)減少，由原來的72學時減少到66學時，進一步加大了形成性評價實施的難度。

近年來，我國教育信息化建設(shè)水平日益提高，利用一些開發(fā)成熟的教育軟件輔助我校生理學形成性評價的開展應(yīng)該會進一步提高形成性評價教學效果，彌補之前我們開展形成性評價的不足?！坝暾n堂”是一款由清華大學與學堂在線共同研發(fā)而成的新型免費智慧教學工具，它可以極大地提高學生的積極性和參與度，彌補課時數(shù)少的缺陷，還可以實現(xiàn)“課上-課下”學習互動新模式，增加師生互動。因此，2019年本校生理學課程教學過程中，采用了 “雨課堂”這一教學工具，實施了以基于“雨課堂”的線下教學、基于“雨課堂”的線上隨堂測試、臨床病例討論以及思維導圖歸納法等相互結(jié)合的混合式教學和形成性評價，現(xiàn)將教學的實施過程進行總結(jié)，并和2018年生理學教學的班級比較，對其教學效果進行分析，以探討基于“雨課堂”的混合式教學和形成性評價對生理學教學有何促進意義。

1 研究對象

以新疆醫(yī)科大學臨床醫(yī)學（定向）2017-1班（57人）和臨床醫(yī)學（定向）2018-5班（60人）為研究對象。兩個班均為筆者的授課班級。其中臨床醫(yī)學（定向）2018-5班采用形成性評價法（實驗組），臨床醫(yī)學（定向）2017-1班采用終結(jié)性評價法（對照組）。

2 研究方法

為了讓學生真正成為學習的主體，讓教師和學生更好地溝通，按照教學大綱，臨床醫(yī)學（定向）2018-5班開展“雨課堂”、臨床病例討論以及思維導圖歸納法等相互結(jié)合的形成性評價模式。

（1）“雨課堂”：“雨課堂”是一種新型智慧教學工具，是教育部在線教育研究中心的最新成果[4]，操作簡便易學，教師與學生只需要借助微信添加““雨課堂””公眾號，教師在公眾號創(chuàng)建自己的帶教班級，然后學生掃描班級邀請碼加入自己所在班級，從而建立“課上-課下”學習互動新模式。課前：正式上課之前，教師通過“雨課堂”發(fā)布PPT，以發(fā)布通告的形式告知學生需要進行課前預習。教師通過“雨課堂”后臺查看學生的預習情況，有側(cè)重點的調(diào)整授課內(nèi)容。課中：學生可以通過“不懂”按鈕，及時反饋給授課教師，從而使得教師當堂就可以調(diào)整授課內(nèi)容，教師通過“隨機點名”等操作進行課堂小測驗，隨時掌握學生的掌握情況。還可以通過“彈幕”“投稿”與學生進行針對性討論與交流。課后：根據(jù)課程的教學大綱和考試大綱，選題組成考試試卷。每次由任課教師在統(tǒng)一的時間發(fā)布，學生要在規(guī)定好的時間進行作答并提交，得分及答案我們一般設(shè)定為考試規(guī)定時間結(jié)束后才可以查看，以免學生互看答案。教師即時可以得到學生完成情況、總分分布、學生的成績排名、答題情況等信息，從而可以有針對性地進行精準指導。

（2）臨床病例討論法：本學期將進行以疾病為基礎(chǔ)的病例討論，讓學生早期接觸臨床知識，培養(yǎng)臨床思維，同時以病例為基礎(chǔ)讓學生掌握血液循環(huán)這一章節(jié)的核心知識。本次教學采用的病例內(nèi)容是引自《疾病的生理學機制：生理學案例分析》一書中血液循環(huán)章節(jié)的案例[5]。討論課前提前1周左右將病例發(fā)給學生，讓學生在深入了解病例內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分組對相關(guān)知識進行準備。討論課，分組對學生提問，以”雨課堂”搶答的方式進行。根據(jù)每組學生的表現(xiàn)，包括小組合作、思路是否清晰、態(tài)度是否積極等項目進行評分，并給予學生相應(yīng)反饋和建議。

（3）思維導圖歸納法：思維導圖是一本開啟大腦的使用說明書。為了使學生能更好地把錯綜復雜的關(guān)系理順，并能夠很好地融會貫通，要求每位同學都手繪一份思維導圖，并對此進行了評分。主要從中心圖、主干、分支內(nèi)容三方面進行評分，要求學生的思維導圖應(yīng)圖文并茂、有立體感、主干之間關(guān)鍵詞的邏輯關(guān)系一致或相近、使用精準且能助記的關(guān)鍵詞，而且突出重點，大小有變化。

（4）階段性測試：在第8周和第15周各組織一次階段性測試，“雨課堂”形式進行，要求全部學生參加。教師在了解學生試題錯答率的基礎(chǔ)上，有針對性地對重點問題進行講解，進一步幫助學生掌握課堂所學內(nèi)容。

3 結(jié)果

3.1 兩班學生期末考試總評成績比較（如表1所示）

實驗組計分方法：考核采取形成性評價的方式，包括“雨課堂”線上測試5%，階段性測試5%，期中考試20%，病例討論5%，思維導圖5%，期末考試60%。對照組計分方法：考核采取傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式（試卷考核的方式），期中考試30%，期末考試70%。

雖然期末考試試卷不同， 但題型相同：單項選擇題（50分）、填空題（10分）、簡答題（25分）、問答題（15分），總分值為100分。實驗組試題平均難度0.63，平均區(qū)分度0.39，信度0.97。對照組試題平均難度0.63，平均區(qū)分度0.38，信度0.97。

由表1可見：實驗組學生期末考試最高分、最低分均比對照組高，而且實驗組學生平均成績比對照組高5.78分。

3.2 兩班學生成績段分布、及格率比較（如表2所示）

通過分析兩個班級的成績段分布、及格率，發(fā)現(xiàn)：實驗組考試及格率75%，明顯高于對照組56.14%，實驗組考試不及格人數(shù)低于對照組（表2）;90-100分區(qū)間，對照組為0人。

3.3 實驗班形成性評價調(diào)查問卷結(jié)果

在課程即將結(jié)束時，給實驗班學生以問卷星的形式推送了形成性評價調(diào)查問卷，其結(jié)果見表3。

4 討論

兩班學生期末考試成績比較結(jié)果顯示：實驗組學生期末考試成績優(yōu)于對照組，實驗組考試及格人數(shù)高于對照組，而且實驗組學生平均成績比對照組高。實驗班形成性評價調(diào)查問卷反饋意見中，將近90%的學生對形成性評價的態(tài)度是積極的，認為經(jīng)常性的測試（如“雨課堂”、提問等）和反饋幫助學生了解了自己生理學學習的優(yōu)缺點和提高了學習生理學的興趣。

鑒于我校生理學教學評價的現(xiàn)狀，將操作便捷的“雨課堂”作為實施混合式教學和形成性評價的重要教學輔助工具，通過結(jié)合“雨課堂”的線下教學、線上隨堂測試、臨床病例討論以及思維導圖歸納法等相互結(jié)合的混合式教學和形成性評價，彌補了傳統(tǒng)授課模式和教學評價的許多不足：通過綜合記錄學生的日常表現(xiàn)和學生對當堂知識點的掌握情況，可以更好地督促學生利用課余時間學習、思考，避免出現(xiàn)“平時松懈、考前突擊、考后忘記”的現(xiàn)象[6];病例討論課發(fā)揮學生學習的主觀能動性，課堂中學生真正成為學習的主體，也讓學生學以致用，在基礎(chǔ)課教學中讓學生體會到基礎(chǔ)知識的重要性;思維導圖的應(yīng)用，使學生建立整體觀意識，梳理生理學教學的邏輯。本次混合式教學和形成性評價，極大地提升了學生的參與度，使他們更加深入地了解自己生理學學習的優(yōu)缺點，進而及時進行查漏補缺，并且激發(fā)了學生的學習興趣。但由于此次實踐才剛剛起步，還存在很多不足和需改進之處：由于高校擴招，教師教學任務(wù)重，從課前準備、到課中實施、再到課后總結(jié)，需要教師從知識深度、廣度、現(xiàn)代教學工具的熟練程度、教學能力等方面不斷進行提升。對于一些自制力較差的學生，在使用“雨課堂”時，難免會趁機玩游戲，反而影響學習。因此，形成性評價在實施的過程中，對教師和學生都提出了更高的要求，期待在日后的推廣應(yīng)用中可以進一步完善，充分體現(xiàn)“以本為本、四個回歸”。

參考文獻

[1]陸璐，張晶，洪素麗，等.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下混合式教學模式形成性評價體系構(gòu)建[J].教育教學論壇，2020，02：282-283.

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[3]聶永梅，姚巧玲，李俊紅，等.論形成性評價與醫(yī)學生自主學習能力的培養(yǎng)[J].科技視界，2016，20：148-149.

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[6]劉衛(wèi)東，李珂珂.醫(yī)學教育中形成性評價的實踐與應(yīng)用[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2011，27（17）：2718-2719.