唐燕兒 關(guān)淑文

摘要：2020年初，中國大范圍爆發(fā)新型冠狀病毒肺炎，教育部要求高等教育開展在線教學，并要求達到“停課不停教、停課不停學”和“實質(zhì)等效”的目標。作為高等教育的重要組成部分，成人高等教育也在大規(guī)模采用在線教學的方式進行授課。該文基于博瑞·霍姆伯格“學生自主和個性化學習”“有指導性的教學會談”的遠程教育思想和他關(guān)于“課程設計開發(fā)以及學習支持服務”的論述，分析成人高等教育在線教學實踐的現(xiàn)狀及認識誤區(qū)，提出疫情期間成人高等教育的教學實踐路徑及未來發(fā)展的策略：轉(zhuǎn)變教育理念;提高學習資料與支助服務兩大功能要素的質(zhì)量;促進學生、教師與教育管理機構(gòu)三大主體的教學交互。

關(guān)鍵詞：在線教學;霍姆伯格;遠程教育思想;成人高等教育

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

2020年新年伊始，新型冠狀病毒肺炎（COVID-19，以下簡稱“新冠肺炎”）疫情的發(fā)生是“對我國治理體系和能力的一次大考”，教育作為一個社會民主的重要領域也同樣接受著疫情的考驗。針對新冠肺炎疫情對高校的正常開學和課堂教學造成的影響，教育部提出“采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學……實現(xiàn)‘停課不停教、停課不停學”，并要求各高校充分利用現(xiàn)有線上資源和采取各種措施，“保證在線學習與線下課堂教學質(zhì)量實質(zhì)等效”。為此，各級各類教育機構(gòu)積極作為，各地高校紛紛出臺支持在線教學的措施與指南，鼓勵教師以多種形式開展在線教學。疫情背景下，在線教學首次在我國各級各類學校大面積地應用與推廣。

為實現(xiàn)“停課不停教、停課不停學”和“實質(zhì)等效”目標，作為高等教育重要組成部分的成人高等教育，其在線教學質(zhì)量同樣不容忽視。疫情中“實質(zhì)等效”不僅是成人高等教育在線教學的階段性目標，也應該是遠程教育追求的長期教學效果。疫情是對現(xiàn)有采用在線教學方式進行授課的成人高等教育機構(gòu)的一場檢驗，也是引發(fā)成人高等教育教學方式變革與轉(zhuǎn)型的催化劑。如今，在疫情催化下，成人高等教育實踐中的教學方式正在發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變，大量的成人高等教育機構(gòu)為應對疫情的嚴峻形勢大規(guī)模采用在線教學方式進行授課。但是，從目前的籌備工作和互聯(lián)網(wǎng)的反應來看，成人高等教育在線教學工作不盡人意，教師和學生對突如其來的在線教學安排無所適從。與此同時，現(xiàn)有的在線教育理念、教育質(zhì)量和教學模式與實現(xiàn)成人高等教育在線教學之間產(chǎn)生了各種矛盾與沖突。因此，除教育部批準的68家現(xiàn)代遠程教育（網(wǎng)絡教學）試點外，其他高校在疫情下開展在線教育是否能實現(xiàn)“實質(zhì)等效”目標;疫情過后成人高等教育是否能抓住發(fā)展時機，實現(xiàn)教學方式從傳統(tǒng)面授全面轉(zhuǎn)型為以在線教學為主;在線教學如何創(chuàng)新等等，這些問題是本研究的宗旨。

在線教學是遠程教育的形式之一，博瑞·霍姆伯格（以下簡稱“霍姆伯格”）是遠程教育思想的先驅(qū)，他關(guān)于學生自主和個性化學習、有指導性會談思想、課程設計開發(fā)以及學習支持服務的論述對成人高等教育采用在線教學方式仍然具有重要指導意義。因此，本研究希望在霍姆伯格的遠程教育思想指導下，通過疫情背景下成人高等教育在線教學實踐的現(xiàn)狀以及認識誤區(qū)的解析，對成人高等教育在線教學實踐路徑及未來轉(zhuǎn)型發(fā)展提出創(chuàng)新策略。

二、霍姆伯格遠程教育思想

霍姆伯格是遠程教育主要研究者之一，在遠程教育的理論和實踐方面做了不少貢獻。雖然其理論觀點也受到不少非議，但他在遠程教育界的貢獻是不可否認的，其思想也深刻影響著遠程教育的發(fā)展。在疫情面前及在線教育轟轟烈烈開展的現(xiàn)實中，重溫霍姆伯格遠程教育思想，可以給我們帶來更多的思考與啟示。

（一）學生自主與個性化學習

霍姆伯格認為遠程教育學生的自主性是遠程教育具有的一個特征。他強調(diào)學習過程中學生之間交互的重要性，但更提倡學習者自我控制的教育。因此，以學生為中心的學習、教學個別化、教師與學生之間的一對一交互、促進學生自主與個別化學習等主題都是遠程教育中可能會遇到的問題。在現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛運用于遠程教育的當今，霍姆伯格的這些理論研究更加明顯地切合了個別化學習的需要。

（二）有指導性的教學會談理論

早在20世紀80年代，霍姆伯格提出了“有指導的教育會談理論”，較早關(guān)注教學交互的重要性。雖然遠程教育體現(xiàn)出教的行為和學的行為在時空中的分離，但霍姆伯格仍認為可以實現(xiàn)“有指導的教學會談”，即通過對多種媒體教材的設計來實現(xiàn)“會談”的觀念、風格和氣氛?；裟凡裨凇哆h程教育中的指導性會談》一書中認為，遠程教育系統(tǒng)的特點在于自學，但自學并非僅意味學生自己閱讀學習材料。遠程教育組織機構(gòu)通過為學生提供專門設計好的課程材料和其他交流活動主體，使學生從與包括課程材料在內(nèi)的活動主體之間的雙向交流中獲益?；裟凡駷槠洹坝兄笇缘臅劇崩碚撎岢隽艘罁?jù)，認為會談的語言、氣氛與集體活動有利于在教師教學和學生群體之間產(chǎn)生良好的個人情感，進而提高學生的學習熱情和學習動機，最后完成遠程教育的學習目標。而“有指導性的會談”正是由設計好的文字材料和恰當?shù)碾p向交流建立起來的。

此外，霍姆伯格最關(guān)注的是學生與教師之間雙向的交互和會談，認為學生與遠程教師之間的會談是最基本的事情。他認為教師或教學機構(gòu)與學習者建立起個人聯(lián)系，是激發(fā)學習者動機并促使其學習的首要條件。在遠程教育中，可通過非接觸性方式的通信技術(shù)來實現(xiàn)這一目標，即通過學習者與教師或教學機構(gòu)在時空上處于分離狀態(tài)時所發(fā)生的通信技術(shù)實現(xiàn)師生之間的交流與互動。

（三）課程設計開發(fā)與學習支持服務

霍姆伯格認為，遠程教育系統(tǒng)中，遠程教育院校和教師主要通過發(fā)送事先準備好的課程材料以及為學生提供學習支助服務這兩種方式進行遠程教學。由此可知，遠程教育中的教師有兩個主要的教學功能：一是設計、開發(fā)并發(fā)送由多種媒體組成的課程材料;二是在學生學習過程通過各類信息技術(shù)實現(xiàn)教師與學生之間的雙向交互作用，并且為學生提供所需要的學習支助服務。

霍姆伯格提出關(guān)于遠程教育系統(tǒng)的兩大功能性要素后，學界對其思想進行發(fā)展研究。其中丁興富教授將該思想概括上升為遠程教育的兩大功能要素理論，并一再強調(diào)課程資源的開發(fā)與學習支助服務這兩大功能要素在遠程教育教與學中的重要地位。

三、成人高等教育在線教學

（一）成人高等教育在線教學現(xiàn)狀

經(jīng)過新中國建立以來70年的發(fā)展，成人高等教育形成了普通高校舉辦的函授與夜大學、獨立設置的業(yè)余高?；虺扇烁咝Ｒ约皬V播電視大學系統(tǒng)三足鼎立的局面。據(jù)統(tǒng)計，截至2018年，全國成人本?？普猩?73.31萬人，在校生590.99萬人，畢業(yè)生217.74萬人，作為我國高等教育體系重要組成部分之一的成人高等教育，已經(jīng)形成了一定的辦學和招生規(guī)模。但伴隨著成人高等教育規(guī)模的擴大，其發(fā)展面臨一系列的問題，如課程設置、教學模式等“普高化”;師資力量弱;學生學習動機不足，“混文憑”現(xiàn)象嚴重;教育機構(gòu)逐利化及管理不規(guī)范等。這些問題使成人高等教育的教學質(zhì)量一直處于被質(zhì)疑的地位。

成人高等教育與其他層次的教育類型具有顯著的差異性，其教育對象主要為在職人員，學習時間零散，學習基礎薄弱。傳統(tǒng)面授教學方式需長時間在規(guī)定的時間和地點集中上課，學生到課率低，即便到了課堂也難以在短時間內(nèi)接受龐大的信息量。因此，采用在線教學方式，將傳統(tǒng)的業(yè)余函授、面授教學等形式與在線課程進行有機整合，成為成人高等教育有效解決工學矛盾、滿足個性化需求和改善教學質(zhì)量的有效途徑。然而，盡管已經(jīng)在部分試點高等院校推行了遠程網(wǎng)絡教學，但絕大多數(shù)成人高等學校和普通高等學校的繼續(xù)教育學院仍然以傳統(tǒng)的面授方式為主。在部分運用網(wǎng)絡課程資源授課的教學點中，成人高等教育在線教學仍存在課程資源匱乏且利用率低、師生缺乏互動、學習支持服務不完善等問題。

（二）成人高等教育在線教學誤區(qū)

在新冠肺炎疫情催化下，目前成人高等教育普遍采用在線教學方式進行授課。但在此期間也暴露出教師和教育管理機構(gòu)對成人高等教育在線教學認識的誤區(qū)，對在線教學的本質(zhì)與規(guī)律存在認識偏差。

1.在線教學發(fā)展趨勢的誤判

為應對新冠肺炎疫情而引發(fā)的中國大規(guī)模在線教學被視為教育領域的一次暫時性的、突發(fā)應急的事件。在此事件中，部分教師認為成人高等教育實行在線教學與其他教育類型存在高度的相似性，在線教學只是權(quán)宜之計。這是對成人高等教育教學方式發(fā)展趨勢的誤判，未能充分認識到在線教學方式在成人高等教育發(fā)展中的重要作用。這與在線教學給予教師們繁重的教學任務形成合力，以致部分教師產(chǎn)生在線教學倦怠。

然而，就教學組織結(jié)構(gòu)而言，成人高等教育適宜長期采用遠程教育，尤其是在線教學方式。疫情背景下，以同一現(xiàn)實教學場景進行同步學習的共位集中式教學組織結(jié)構(gòu)已經(jīng)不適宜各級各類學校的教學活動，取而代之的是異位散布式的教學組織結(jié)構(gòu)。成人高等教育學生利用業(yè)余時間進行繼續(xù)教育和學歷提升，對該群體進行固定時間集中授課具有一定的難度，易產(chǎn)生到課率低的情況，進而打擊學生的學習積極性。與此相對，遠程教育具有超越教學時空、突破時空限制的優(yōu)勢，更為適合成人高等教育學生的特點。因此，成人高等教育的學生較于其他教育類型的學生更加適合采用異位散布式的教學組織結(jié)構(gòu)，即是學生在不同的空間和學習場景下進行同步或異步學習。

此外，比爾·佩爾茨認為有效異步學習的核心與靈魂是互動性，需要讓學習者擔負起多數(shù)的學習任務。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，在線教學不僅能對學習過程進行有效監(jiān)控，更重要的是網(wǎng)絡課程中的異步交互是通過“讀”和“寫”進行。在“讀”和“寫”的交互中，成人高等教育學生的理解和表達的思維能力得到訓練。

顯然，在線教學能在一定程度上提高成人高等教育教學質(zhì)量，是有效緩解成人高等教育學生教育需求與教育供給方式之間矛盾的有效手段之一，它將成為成人高等教育未來的主流教學方式之一。

2.實質(zhì)等效即線下教學的線上移植

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，支持同步、交互式的同步直播教學近年來開始在國內(nèi)外流行。直播教學最大程度還原了傳統(tǒng)課堂，成為本次疫情中教師主要使用的在線教學方式之一。但是，教育部提出線上教學與線下教學“實質(zhì)等效”的目標后，部分教師暴露出將該目標簡單化的錯誤認識，并將在線教學簡單等同于直播教學，將其理解為把傳統(tǒng)面對面的教學模式直接通過互聯(lián)網(wǎng)的方式向?qū)W生展現(xiàn)。課堂轉(zhuǎn)變成直播，教師轉(zhuǎn)變成主播，此在線教學認識誤區(qū)也同樣存在成人高等教育的教師隊伍中。在線直播是實現(xiàn)在線教學的途徑之一，但是在線直播課程并不等同于在線教學，將課堂簡單移植至線上的教學效果必定大打折扣。在線教學與傳統(tǒng)面授的本質(zhì)差別在于教與學在時空上的分離，其優(yōu)勢是能將教與學進行整合，使得教的行為與學的行為在同一時間點上，即同步的異位散布式教學組織結(jié)構(gòu)。這能促進遠程教育的同步交互作用。但是，在線直播教學情境中，教師在線教學缺乏肢體語言，姿勢單一，缺乏吸引力;學生長時間注意力集中，近距離關(guān)注屏幕，這些都會使面對枯燥電子屏幕進行學習的學生容易產(chǎn)生疲勞，從而影響教學效果。成人高等教育學生在一定程度上學習能力欠缺，學習動機功利性較強;長時間的知識被動輸入效果不佳而難以調(diào)動其積極性。為了檢驗課程的完成度和質(zhì)量，部分教師在直播課程中設計學習作業(yè)，并將其簡單視為評估學習效果的手段。而恰恰相反的是，霍姆伯格認為，“學生的作業(yè)應該作為學生和指導老師之間交流的催化劑，而不是教學評價的手段。”因此，把作業(yè)僅作為檢測和評價的手段將降低作業(yè)的利用效果，達不到雙向交流的目的。

綜上，如果忽視在線教學的本質(zhì)，將傳統(tǒng)面授的教學方式簡單移植到線上，不但難以實現(xiàn)“實質(zhì)等效”的教育目標，還可能會挫傷成人高等教育學生的學習積極性。因此，成人高等教育教師重新認識在線教育并設計適宜在線教育的教學模式、教學內(nèi)容與教學環(huán)節(jié)等顯得尤為重要。

3.觀看在線課程即在線教學

為應對新冠病毒肺炎疫情，教育部組織22個在線課程平臺免費開放在線課程2.4萬余門，覆蓋了本科12個學科門類及?？聘呗?8個專業(yè)大類。優(yōu)質(zhì)在線課程是成人高等教育在線教學的重要資源，但是，部分教師不愿意藉此機會提升信息化教學能力，錯以為成人高等教育在線教學可以直接利用在線課程，并且簡單地將學生觀看在線課程等同于線上教學。在指導性會談理論中，霍姆伯格指出遠程學習課程材料需清晰易讀，并明確地給學生需要做什么以及避免做什么的指引，同時應有說服力的說明這樣做的理由。而在現(xiàn)實中，不少成人高等教育教師示意學生直接觀看現(xiàn)有的在線課程，而沒有給予詳細的學習指南和其他的學習支持服務。在線課程直接運用在成人高等教育教學中主要有兩方面的弊端：

一方面，在線課程主要的受眾是普通高等學校的全日制本科生及研究生。相較于全日制的本科生，成人高等教育的學生存在學習基礎薄弱、學習時間短及碎片化等特點，學生的特殊性要求學習內(nèi)容設計應更為精簡。此外，成人高等教育內(nèi)部也存在不同的層次，不同層次的學生對學習內(nèi)容的需求不盡相同。因此，把直接觀看現(xiàn)有的在線課程作為教學過程難以適應成教學生的學習需求，學生學習效果差強人意。

另一方面，在線課程是基于非實時教學環(huán)境設計的產(chǎn)物，在線課程的教學效果很大程度上依賴于學生的學習自主性，其雙向互動的功能主要依靠師生之間的答疑解惑。盡管擁有在線課程平臺權(quán)限的教師可以在后臺進行答疑，但是由于成人高等教育班級一般人數(shù)較多，教師難以兼顧主動性較差的學生，難以監(jiān)督和保證學生的學習效果。因此，學生直接觀看在線課程并不是成人高等教育在線教學的可行途徑。

四、基于霍姆伯格遠程教育思想的在線教學創(chuàng)新策略

霍姆伯格的遠程教育思想對遠程教育的發(fā)展提供了理論與實踐的指導。疫情背景下，成人高等教育教學方式迅速發(fā)生轉(zhuǎn)變，但是其中顯露出教師與教育管理機構(gòu)對在線教學的教育理念和本質(zhì)理解的偏離。因此，下面基于霍姆伯格的思想和成人高等教育在線教學的實踐，對成人高等教育在線教學提出創(chuàng)新策略。具體而言可以概括為：“一轉(zhuǎn)變、兩提高、三促進”。

（一）轉(zhuǎn)變教育理念：樹立“以學生為中心”的教育理念

教育理念對教學實踐具有根本性的指導作用。成人高等教育在線教學的效果是否能達到“實質(zhì)等效”的預期，其核心在于教育理念的轉(zhuǎn)變。目前，學界基本達成共識，以學生為中心是遠程教育的教學理論和學習理論的核心內(nèi)容?；裟凡駨娬{(diào)遠程教育中學生自主和個性化學習，其本質(zhì)便是對學生學習在遠程教育教學情境中主體地位的強調(diào)。“有指導性的會談”則是通過為學生自主和個性化學習提供服務，最終達到遠程教育效果?？梢哉f，“以學生為中心”的教育理念是遠程教育中永恒的話題，然而教育理念的轉(zhuǎn)變卻面臨困境。究其原因主要有兩個：一是部分教師的惰性及信息素養(yǎng)的缺失。出于方便，他們選用較為利己的方式進行教學，不愿改變固有的教學模式并嘗試新鮮事物，提升教學能力及信息素養(yǎng)的內(nèi)在動力不足。二是傳統(tǒng)面授給了部分教師不轉(zhuǎn)變的機會。傳統(tǒng)面授教學情境中主要是教師教的行為呈現(xiàn)和對課程與教學內(nèi)容的組織安排，這更容易體現(xiàn)以教師為中心的教育現(xiàn)象。

疫情背景下成人高等教育在線教學實踐為教育理念的轉(zhuǎn)變提供現(xiàn)實動力，在線教育以結(jié)果為導向，更強調(diào)學生的自主學習、師生的在線交互和課程的教學程序。這倒逼成人高等教育教師隊伍和教育管理者教育理念的轉(zhuǎn)變，同時也提供了轉(zhuǎn)變的環(huán)境與條件。因此，可以從以下幾個方面促進教育觀念的轉(zhuǎn)變：（1）成人高等教育辦學機構(gòu)通過頂層設計與政策制定引導教學隊伍教育理念的更新;（2）為教師提供在線教學能力和信息素養(yǎng)提升的培訓，并將在線教學質(zhì)量納入教師的績效管理;（3）借助現(xiàn)代教育信息技術(shù)采集學生學習數(shù)據(jù)并分析其學習需求，跟蹤關(guān)注學生的準備情況，根據(jù)學生學習特點設計合乎其個性化的學習活動。

轉(zhuǎn)變教師和教育管理者的教育理念是取得“實質(zhì)等效”教學效果的先決條件。教師和教育管理者應認識在線教育的基本規(guī)律和特點，關(guān)注學生自主和個性化學習，從頂層設計、課程安排、學生管理、交流互動等各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)在線教學中“教與學的再度整合”及教育理念的轉(zhuǎn)變，而不是將傳統(tǒng)課堂進行簡單的“網(wǎng)上搬家”。

（二）提高功能要素質(zhì)量：提供高質(zhì)的學習資料與支助服務

霍姆伯格最初提出了遠程教育的兩大功能要素：一是設計和開發(fā)并發(fā)送由多種媒體組成的課程學習材料;二是通過各類通信工具和機制，在學生學習過程中實現(xiàn)教師與學生之間的雙向交互作用，給學生提供及時的、所需要的學習支助服務。成人高等教育在線教育作為遠程教育的子系統(tǒng)，應該著眼于兩大功能要素，依靠現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展，提高兩大功能要素的質(zhì)量。提高在線教育學習資料和支助服務的質(zhì)量是成人高等教育在線教學“供給側(cè)”的質(zhì)量優(yōu)化，通過為學生提供優(yōu)質(zhì)的在線教學激發(fā)學生學習動機，進而緩解成人高等教育的教學矛盾。

霍姆伯格總結(jié)了基于“有指導性的會談”理論中有關(guān)學生學習材料設計的特征：遠程教育中學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式應易于被接受，所含的信息量應該適中;應能明確而有說服力地給予學生學習建議;鼓勵學生相互交換觀點并提出問題;培養(yǎng)學生對學科產(chǎn)生興趣;個人講話方式包括所使用的人稱代詞及所有格代詞等;有情感變化地、個性化的進行會談。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，遠程教育的媒體和學生學習材料已經(jīng)是印刷材料、廣播電視、錄音錄像、互聯(lián)網(wǎng)電子通信等多種媒體并存。因此，現(xiàn)階段的成人高等教育在線教學應該改變以知識輸出為目的的學習材料，利用現(xiàn)代信息技術(shù)設計、制作出適宜學生特點的學習材料，且應有別于傳統(tǒng)面授課程的教材。教師應合理利用已有的在線課程資源，針對成教學生的特點對在線課程內(nèi)容進行刪減和補充，融入其他相關(guān)視頻、案例等材料增進學生的理解。此外，實現(xiàn)在線課程與直播教學的融合，教師可在直播教學中設計以下環(huán)節(jié)：首先回顧并梳理學生自學的知識點，提煉重點;其次是在課堂中進行相應練習，并針對學生學習問題進行答疑;最后提出下節(jié)課前需思考的問題，鼓勵學生帶著問題觀看在線課程，并且完成、提交課后作業(yè)。已有研究發(fā)現(xiàn)，成人高等教育學生由于其社會閱歷、經(jīng)濟與社會特征等方面的特殊性，他們學習的直接目的性更為強烈。因此，學習材料應增強課堂知識與學生生活實踐、疫情形勢等的聯(lián)系，注重啟發(fā)式教學，提高學生自主學習動力，以最終達到預期的學習目標。

此外，霍姆伯格認為遠程教育教師的另一個功能是，在學生學習過程通過各種通信工具和機制來實現(xiàn)與學生之間的雙向溝通和交流，并及時地給學生提供必要的學習支助服務。因此，成人高等教育在線教學重視師生之間的交互，并為學生提供支助服務是實現(xiàn)成人高等教育教學目標的必要條件。首先，教育管理機構(gòu)應在課前發(fā)布開課通知、在線教學平臺操作指南和學習指引等，確保學生明晰上課要求和平臺操作，并與學生商榷直播教學的時間，盡量減少學生工作與上課時間造成的沖突。其次，教師應靈活運用直播教學平臺的錄播回放功能，發(fā)揮在線教學突破時空限制的優(yōu)勢，為成人高等教育學生緩解工學時間沖突的矛盾。最后，成人高等教育對象主要以在職人員為主，學生基礎參差不齊，因此需要教師隊伍綜合利用多種平臺功能，如雨課堂、騰訊課堂、騰訊會議、釘釘?shù)韧街辈フn堂，微信、QQ等各類通訊群以及專門設計開發(fā)的成人教育網(wǎng)絡教學平臺里面的異步討論區(qū)等，為實現(xiàn)師生雙向教學交互提供工具與服務。

（三）促進三大主體交互：加強學生、教師與教育管理機構(gòu)的教學交互

教學交互是遠程教育的核心問題，也是設計在線教學最主要的要素口”。隨著遠程教育、教學理論的發(fā)展，學界對教學交互理論進行了大量的研究與探討，構(gòu)建了諸多理論，如三種核心交互類型、交互影響距離理論、教與學再度整合理論、遠程學習交互模式、教學交互層次塔等，但是霍姆伯格的思想依然是后期理論進一步發(fā)展的基礎?；裟凡裾J為，學生與教師、與助教以及與管理機構(gòu)其它相關(guān)人員之間不問斷的、持續(xù)的雙向交互活動就是一種會談。隨著教學交互理念的發(fā)展，學生與學生之間的教學交互備受關(guān)注，而且日漸關(guān)注學生之間的社會化交互。因此，成人高等教育的在線教學應該注重學生群體與學生、教師和教育管理機構(gòu)之間的教學交互，而且這種教學交互應該是一種會談式的關(guān)系，并且是連續(xù)的。

首先，教育管理機構(gòu)應加強與教師、學生的雙向交互，及時了解教師與學生在線教學過程中存在的困難和負面情緒，并對教師、學生可能因疫情產(chǎn)生的負面心理進行必要、科學的干預。其次，教師和教育管理機構(gòu)應創(chuàng)造學生群體內(nèi)部之間教學交互的契機，建立學生內(nèi)部的學習小組等組織，定時指導學生進行作業(yè)互評、引導學生討論話題和展示學習成果等，促進學生之間的社會性教學交互，激發(fā)成人高等教育學生學習熱情，調(diào)動其自主學習積極性。如在“績效管理”課程中，布置思考討論題目：“為提高在線教學質(zhì)量，如何對教師和學生進行績效考核，請建立績效指標體系。”這樣不僅能激發(fā)學生自主學習熱情，加深對知識點的理解，還能鍛煉其運用學科知識解決現(xiàn)實問題的能力。最后，教師應不定時收集學生對上課方式、時長、進度、作業(yè)量和學習效果等情況反饋，及時調(diào)整教學計劃并組織學生對學習進行階段性總結(jié)，分享在線學習的心得體會和難題，從而激發(fā)學生學習動力，促進成人高等教育教學目標的實現(xiàn)。實現(xiàn)學生、教師和教育管理機構(gòu)之間的教學交互是發(fā)揮成人高等教育在線教學兩大功能要素的保障，也是對“以學生為中心”教育理念的詮釋。

五、結(jié)語

本文以新冠肺炎疫情背景下成人高等教育在線教學的實踐為例，分析得出教師和教育管理機構(gòu)對成人高等教育在線教學存在對在線教學發(fā)展趨勢誤判、將在線教學等同于在線課程、將線下教學直接“網(wǎng)上搬家”等認識誤區(qū)，并基于霍姆伯格遠程教育思想對成人高等教育在線教學實踐提出可行的路徑與策略，即通過轉(zhuǎn)變教育理念、提高學習材料和支助服務的質(zhì)量以及促進教學交互。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展的時代背景下，現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的深度融合已成為一種潮流與趨勢。成人高等教育作為我國高等教育的重要組成部分，其發(fā)展的趨勢也勢必與現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展緊密相連。成人高等教育與在線教學的融合發(fā)展是解決目前教育供需矛盾的有效途徑，更是構(gòu)建服務全民終身學習的教育體系的必然選擇。