韓勁松 徐宏偉 賀曉光

摘? ? 要：教育部推出《教育信息化2.0行動計劃》后，基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式成為教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，各高校在教學(xué)中紛紛應(yīng)用這一教學(xué)模式。文章從翻轉(zhuǎn)課堂的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀出發(fā)，分析翻轉(zhuǎn)課堂的適用因素，提出應(yīng)用型本科院校實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)對措施。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科院校;翻轉(zhuǎn)課堂;計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）08-0034-04

自2012年張金磊等撰文介紹翻轉(zhuǎn)課堂以來，特別是教育部推出《教育信息化2.0行動計劃》后，在智慧教育的背景下，有關(guān)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式成為國內(nèi)教育界的研究熱點(diǎn)。但是，翻轉(zhuǎn)教學(xué)在應(yīng)用型本科院校的普適性，以及一線教師在實(shí)踐教學(xué)中會遇到哪些問題，值得深思。

一、翻轉(zhuǎn)課堂概述

翻轉(zhuǎn)課堂源于美國學(xué)者Bergmann和Sams提出的“Flipped Classroom”[1]，國內(nèi)外學(xué)者并沒有給翻轉(zhuǎn)課堂以確切定義[2]。范德堡大學(xué)教學(xué)中心認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學(xué)的一種翻轉(zhuǎn)，學(xué)生先在課前接觸即將學(xué)習(xí)的教學(xué)材料，然后在課堂通過討論、辯論等策略完成知識內(nèi)化[3];馬秀麟認(rèn)為翻轉(zhuǎn)教學(xué)就是講授模式的翻轉(zhuǎn)，學(xué)生在課外自主學(xué)習(xí)，教師在課堂答疑解惑[4];何克抗認(rèn)為翻轉(zhuǎn)教學(xué)結(jié)合課堂教學(xué)四要素，是對教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革[5]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

張金磊等設(shè)計了包括課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩個階段的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[6];鐘曉流等設(shè)計了太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)教學(xué)結(jié)構(gòu)[7];王紅、李云暉等結(jié)合Talbert的翻轉(zhuǎn)教學(xué)思想構(gòu)建了更加完善的教學(xué)模型[8-9];祝智庭等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂不僅是師生關(guān)系的翻轉(zhuǎn)，更是生本思想的根本體現(xiàn)[10];李逢慶等在混合式教學(xué)實(shí)施中結(jié)合評價基礎(chǔ)理論構(gòu)建了基于混合式教學(xué)模式的評價指標(biāo)[11];也有學(xué)者指出翻轉(zhuǎn)教學(xué)未必適合所有課程[12]，應(yīng)準(zhǔn)確定位授課群體。

（二）國外研究現(xiàn)狀

國外對翻轉(zhuǎn)課堂的正式研究始于20世紀(jì)90年代，較早開展翻轉(zhuǎn)課堂研究的是哈佛大學(xué)的Mazur，他把學(xué)習(xí)分為知識傳遞和知識內(nèi)化兩個階段，并在課堂上使用同伴互濟(jì)方式教學(xué)[13];Strayer基于翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂進(jìn)行了對比實(shí)驗(yàn)，提出翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)使學(xué)生具有舒適感[14];Gerstein構(gòu)建了一個環(huán)形的翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型[15];Talbert總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過程和環(huán)節(jié)，設(shè)計了包含課前和課中兩個階段的翻轉(zhuǎn)課堂系統(tǒng)結(jié)構(gòu)[16];Brown認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可以促進(jìn)本科教學(xué)質(zhì)量[17];海倫·克朗普頓等填補(bǔ)了現(xiàn)有學(xué)術(shù)研究文獻(xiàn)的空白，設(shè)計了基于高等教育本科層次面授課程的翻轉(zhuǎn)課堂框架，為高校教師進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)提供指導(dǎo)[18]。

國內(nèi)外學(xué)者針對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式、教學(xué)評價進(jìn)行了詳細(xì)的研究，文獻(xiàn)著述豐富，為一線教育工作者的教學(xué)實(shí)踐提供了思路。雖然有學(xué)者提出了翻轉(zhuǎn)教學(xué)的適用問題，但沒有進(jìn)行適用因素的定性分析。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的適用因素

本人在教學(xué)工作中，選擇了兩屆計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)的2門課程“計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)”和“網(wǎng)絡(luò)工程和綜合布線”的部分教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了應(yīng)用實(shí)踐，結(jié)合已有研究成果及本人教學(xué)體會，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的適用因素。翻轉(zhuǎn)課堂是不是一個普適的教學(xué)方式，應(yīng)考慮兩個主觀因素“師”“生”、兩個客觀因素“科”“課”，并以此作為課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)的依據(jù)。

（一）視“師”而定

“師”，教師。教師是有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵，教師的意愿、能力、精力等因素將對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實(shí)施產(chǎn)生重要影響。

1.教師角色發(fā)生變化。傳統(tǒng)的教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)“傳授知識、解答疑惑”，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重點(diǎn)在“講、授”[19]，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式則是教師角色發(fā)生了變化，教師由傳統(tǒng)的“主演”變成翻轉(zhuǎn)的“導(dǎo)演”[20]。教師將課堂時間交給學(xué)生討論、提問，學(xué)生是“主演”，而教師扮演的則是傾聽者、引導(dǎo)者的身份。這種角色上的變化，教師能否盡快適應(yīng)，是翻轉(zhuǎn)課堂成功與否的因素之一。

2.能力要求更高。（1）差異化的教學(xué)準(zhǔn)備及教學(xué)設(shè)計能力：教師在教學(xué)過程中，應(yīng)能夠敏感地意識到大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及掌握程度，針對具體情況定制差異化的學(xué)習(xí)資料，設(shè)計適合學(xué)生需要的教學(xué)活動，而這種差異化，應(yīng)體現(xiàn)在不同班級不同方案上。（2）課堂的掌控能力：在以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂上，教師應(yīng)有足夠的經(jīng)驗(yàn)和能力掌控課堂的節(jié)奏和進(jìn)度，保證討論的話題、范圍和進(jìn)度始終能夠按照預(yù)先的設(shè)定實(shí)施，做到“形散”而“神不散”。（3）深厚的專業(yè)能力：課堂交由學(xué)生主導(dǎo)的難點(diǎn)在于，什么樣的問題被提出，教師無法事先預(yù)料。在課堂互動過程中，很多內(nèi)容都是臨時形成的，課前無法準(zhǔn)備，這就要求教師要具備深厚的專業(yè)底蘊(yùn)和寬廣的學(xué)術(shù)視野。（4）個性化評估方案設(shè)計能力：對于學(xué)習(xí)效果的評估，應(yīng)能在借鑒他人評估設(shè)計方案的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同的學(xué)生狀況，制定個性化的評估方案。（5）信息技術(shù)應(yīng)用能力：大多數(shù)的公共學(xué)習(xí)資源，未必適合所有學(xué)生，教師需要根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計，準(zhǔn)備教學(xué)資料。同時，國務(wù)院2018年發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中要求“教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革”，對高校教師能夠使用多種信息技術(shù)提出了更高要求。

3.工作量增加。翻轉(zhuǎn)課堂的三個階段，如課前教學(xué)材料的個性化定制、課中差異化的教學(xué)活動設(shè)計、課下與學(xué)生答疑互動都大大增加了教師的工作量。

4.教改意愿。高校教師收入與職稱掛鉤，而職稱晉升的評價機(jī)制是重科研輕教學(xué)。一線教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)很繁重，他們無法拿出更多的時間與精力專注于教學(xué)改革，而是更愿意維持現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

（二）視“生”而定

“生”，學(xué)生。學(xué)生是實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的主體，學(xué)生的能力、意愿、性格等因素都將對翻轉(zhuǎn)課堂的效果產(chǎn)生重大影響。

1.中西方民族性格及教育理念的差異。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式起源于美國，盛行于美國。但是，中西方民族性格差異明顯，中華民族在長期的儒家文化熏陶下形成了內(nèi)斂、委婉的性格;而以美國為典型代表的西方民族性格活潑、富于表達(dá)、勇于競爭。

美國在20世紀(jì)初提出了“以兒童為中心”“以活動為中心”的教育理論，20 世紀(jì)中葉又強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”[21]。這種教育理念，使學(xué)生從小就適應(yīng)了自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式;而我國的學(xué)生從小接受的是“師道尊嚴(yán)”“教師主導(dǎo)”的教育思想，習(xí)慣了被動接受的“填鴨式”教學(xué)。

教育理念的不同，性格的差異，必然導(dǎo)致學(xué)生的參與度、接受度及課堂的活躍度有很大的不同。所以，饒云波等指出“文化背景導(dǎo)致74.3%的留學(xué)生對中國教師的教學(xué)模式不太滿意”[22]。

2.學(xué)生的適應(yīng)性。有學(xué)者通過實(shí)證研究認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的拔尖學(xué)生，更適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式[23]，而國內(nèi)的多數(shù)大學(xué)生早已習(xí)慣了按照學(xué)校的教學(xué)安排、按照教師的講授學(xué)習(xí)，比較喜歡傳統(tǒng)的教學(xué)模式，短期內(nèi)很難適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂這種以學(xué)習(xí)模式為主導(dǎo)的教學(xué)。

3.學(xué)生的意愿。（1）“興之所在，趣味方生”。如果不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生很難產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的動力，教師制作的視頻資料應(yīng)盡量生動、短小，有吸引力。（2）學(xué)生情感的認(rèn)同。心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)生的情感會影響學(xué)習(xí)的效果，教師必須坦誠地講清楚什么是翻轉(zhuǎn)？為什么翻轉(zhuǎn)式的自主學(xué)習(xí)會優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以消除學(xué)生對增加課下學(xué)習(xí)時間、課上教學(xué)活動課外完成的反感。

4.學(xué)生的自學(xué)能力與自律能力。翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生課外的自學(xué)能力與自律能力都提出了較高的要求。翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施的前提是學(xué)生能夠自覺地在課前根據(jù)教師布置的學(xué)習(xí)材料自主學(xué)習(xí)，與研究型學(xué)校的學(xué)生相比，進(jìn)入應(yīng)用型高校的學(xué)生在自學(xué)能力與自律能力上，存在一定差距。另外，在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能否發(fā)現(xiàn)并提出有價值的問題，是翻轉(zhuǎn)教學(xué)是否有意義的一個關(guān)鍵。因此，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣，應(yīng)該是高等教育階段主要的教學(xué)任務(wù)之一。

（三）視“科”而定

“科”，學(xué)科，或具體課程名稱。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式最初在美國應(yīng)用于化學(xué)課堂這一自然科學(xué)類。從理論上講，翻轉(zhuǎn)課堂在不同的學(xué)科應(yīng)用上并沒有原則性障礙[24]。

1.國內(nèi)外應(yīng)用學(xué)科不同。王麗娜等在文獻(xiàn)中，對國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于不同學(xué)科的文獻(xiàn)情況進(jìn)行了歸納分析[25]。其中，國外有67篇應(yīng)用于學(xué)科的文獻(xiàn)，分別為醫(yī)學(xué)類31 篇，占46.3%;理學(xué)類25 篇（其中化學(xué)19 篇），占37.3%。很顯然，自然科學(xué)類占比明顯。國內(nèi)有45篇應(yīng)用于學(xué)科的文獻(xiàn)，分別為計算機(jī)類19 篇，占42.2%;外國語言文學(xué)類（主要是英語）11 篇，占24.4%;馬克思主義理論類（主要是思想政治）4 篇，占8.9%;其他占24.5%。自然科學(xué)類占比情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于國外，人文和社科類占比排第二。從分析結(jié)果可以看出，國內(nèi)外對翻轉(zhuǎn)課堂在適用學(xué)科的應(yīng)用上不盡相同。

2.涉及安全問題的學(xué)科不適用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。涉及安全問題的學(xué)科，尤其是需要教師面授示范操作要領(lǐng)、動作規(guī)范，或需要使用工具的學(xué)科，其典型特征就是強(qiáng)調(diào)安全防護(hù)，注意安全問題。因此，這類學(xué)科都不適宜開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

3.不同學(xué)科策略不同。自然科學(xué)類、人文與社會科學(xué)類、外語學(xué)科類應(yīng)采用不同的策略，這種不同反映在課前學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備上，不同學(xué)科應(yīng)開發(fā)不同的學(xué)習(xí)資源[26]。

對于自然科學(xué)類，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是概念、原理、公式、流程、方法等基本知識要素，注重知識點(diǎn)的掌握，例題講授透徹，舉例簡明、扼要;課前準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資料可以是講解概念或例題的課件，甚至是使學(xué)習(xí)者能夠有身臨其境感受的VR軟件等。對于人文與社科類，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是歷史、觀念、情感等較為抽象的知識要素，注重概念清晰、思維共鳴、情感交流，聯(lián)系現(xiàn)實(shí);準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資料可以是各學(xué)科的擴(kuò)展閱讀材料及具有現(xiàn)實(shí)意義的案例分析等。對于外語學(xué)科類，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是發(fā)音、詞匯、語法、實(shí)用等知識要素，注重語言的應(yīng)用場景，準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)材料可以是與大自然、社會現(xiàn)實(shí)、工作與生活密切相關(guān)的閱讀材料，使學(xué)生能夠更有興趣地學(xué)習(xí)。

（四）視“課”而定

“課”，具體課節(jié)。不是同一學(xué)科的每一堂課都需要翻轉(zhuǎn)教學(xué)。對于教師而言，如果每節(jié)課都運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，則要求保證教學(xué)資源類型多樣、數(shù)量充足，為此教師可能需要長期花費(fèi)大量時間做準(zhǔn)備;對于學(xué)生而言，每堂課的課前都需要自主學(xué)習(xí)，可能對于部分學(xué)生而言，會有抵觸心理。如何做到松弛有度，使教師和學(xué)生都能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的節(jié)奏，就需要合理安排翻轉(zhuǎn)與面授的教學(xué)計劃。在實(shí)際授課時，理論課和實(shí)驗(yàn)課應(yīng)區(qū)別對待。理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，重、難點(diǎn)部分應(yīng)視學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和掌握情況而定，拆分的知識點(diǎn)應(yīng)短小、易于理解，制作的視頻資料應(yīng)情節(jié)生動、焦點(diǎn)集中;實(shí)驗(yàn)課教學(xué)環(huán)節(jié)中，需要對設(shè)備、器具實(shí)際操作的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容部分并不適合翻轉(zhuǎn)教學(xué)。

以上四個因素，“師”和“生”兩個主觀因素起決定性作用，并且主觀因素中的意愿因素尤其重要。

四、翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施策略

（一）調(diào)動教師積極性，全面提升信息技術(shù)能力

1.減少教師課時量。準(zhǔn)備翻轉(zhuǎn)教學(xué)需要花費(fèi)教師大量精力，因而適當(dāng)減少實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)教師的最低教學(xué)工作時數(shù)，同時相應(yīng)增加課時費(fèi)，以保證實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教師個人收入不因教學(xué)改革而降低，激發(fā)教師參與教改的積極性與主動性。

2.教學(xué)改革與職稱晉升關(guān)聯(lián)。把考核翻轉(zhuǎn)教學(xué)作為職稱晉升的一個關(guān)聯(lián)因素。通過適當(dāng)增加評分點(diǎn)，給予參加翻轉(zhuǎn)教改工作的教師增加職稱晉升的考核因素。

[15]Gerstein J.The flipped classroom model：A full picture [EB/OL].（2011-06-13）[2018-12-19].http：//usergen- eratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped- classroom-model-a-full-picture.

[16]Talbert R.Inverting the Linear Algebra Classroom[J]. Primus，2014，（5）.

[17]Brown A F.A phenomenological study of undergraduate instructors using the inverted or flipped classroom model [D].California：Pepperdine University，2013.

[18][英]海倫·克朗普頓，[美]朱迪思·鄧克利—比恩. 彭一為，譯.翻轉(zhuǎn)高等教育課堂：翻轉(zhuǎn)課堂框架的設(shè)計 研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2017，（8）.

[20]于天貞.從“主演”到“導(dǎo)演”：基礎(chǔ)教育翻轉(zhuǎn)課堂中教師 角色轉(zhuǎn)換及其路徑[J].上海教育科研，2014，（5）.

[22]饒云波，鄧建華.翻轉(zhuǎn)課堂在留學(xué)生“Android應(yīng)用編程” 課程中的應(yīng)用[J].實(shí)驗(yàn)科學(xué)與技術(shù)，2017，（6）.

[24]何克抗，付亦寧.開創(chuàng)有中國特色的教育技術(shù)理論與 實(shí)踐之路——何克抗教授專訪[J].蘇州大學(xué)學(xué)報：教育 科學(xué)版，2017，（4）.

[25]王麗娜，黃秋生，江毅.國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀對比 分析[J].數(shù)字教育，2017，（2）.

[26]何克抗.如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的“深度融合”[J].教育研究，2017，（10）.

收稿日期：2020-03-27

作者簡介：韓勁松（1970—），男，河北望都人，哈爾濱金融學(xué)院計算機(jī)系副教授，主要從事電子商務(wù)與計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)研究。

基金項(xiàng)目：黑龍江省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃備案課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)法在地方高校的應(yīng)用研究”（GJC1318037）