黃世旺

[摘要]隨著教學(xué)改革的不斷深入，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為廣大教育工作者關(guān)注的話題 在初中物理教學(xué)中，如何能讓深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處呢？研究表明，在課堂教學(xué)中，要注意落實(shí)任務(wù)主導(dǎo)、學(xué)情主導(dǎo)、目標(biāo)主導(dǎo)、問(wèn)題主導(dǎo)、評(píng)價(jià)主導(dǎo)等多元主導(dǎo)，促進(jìn)多元對(duì)話的深入開(kāi)展，并以深度對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生深度思維。文章以粵教滬科版初中物理《怎樣才叫做功》教學(xué)片段為例，探析初中物理深度教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織。

[關(guān)鍵詞]初中物理;對(duì)話交流;深度學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)]G633.7

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)]1674-6058（2020）14-0029-04

當(dāng)下，在新一輪課堂教學(xué)改革的熱潮中，各地先后開(kāi)展了流派多樣的“以學(xué)生為中心，以合作、探究為主要學(xué)習(xí)方式”的高效課堂實(shí)踐，形勢(shì)是可喜的，但仍有不少這樣的一些教學(xué)活動(dòng)有名無(wú)實(shí)、有形無(wú)神。究其原因，既有管理層的問(wèn)題，也有技術(shù)方面的問(wèn)題。從課堂實(shí)操技術(shù)層面來(lái)看，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是過(guò)于追求流程主導(dǎo)，固化于模式之中，無(wú)法實(shí)現(xiàn)從入模到去模的轉(zhuǎn)變，重流程的完整、輕環(huán)節(jié)的優(yōu)化，呈現(xiàn)出的課堂看起來(lái)熱熱鬧鬧，學(xué)生的心動(dòng)了、身動(dòng)了，但腦沒(méi)有真正地動(dòng)起來(lái)，學(xué)習(xí)活動(dòng)處于表層，缺少學(xué)生思維參與;二是過(guò)于追求學(xué)生的主體地位，不注重學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法等學(xué)情，片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與，而忽視教師的主導(dǎo)，致使課堂出現(xiàn)拖泥帶水的尷尬現(xiàn)象。概括起來(lái)，就是不能很好地基于學(xué)情引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

所謂“深度學(xué)習(xí)”，就是指在真實(shí)復(fù)雜的情境中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的本學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)的知識(shí)和技能用于解決實(shí)際問(wèn)題，以發(fā)展批判性思維能力、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認(rèn)知策略。與傳統(tǒng)的被動(dòng)式接受的淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)具有如下明顯的特征：立足于情感驅(qū)動(dòng)的“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”;立足于真實(shí)情境的問(wèn)題解決;立足于挑戰(zhàn)性內(nèi)容和高階思維能力的學(xué)習(xí);立足于深度思辨的思維指向。要構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的高效課堂，必須引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，這又有賴于深度教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織?；谏鲜鲆螅處熅鸵簜鋵W(xué)生，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、性格特點(diǎn)等學(xué)情，設(shè)計(jì)教學(xué)方案，真正在教學(xué)過(guò)程中落實(shí)學(xué)情主導(dǎo);研究新課標(biāo)，透徹理解教材，設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)日標(biāo)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)任務(wù)及相關(guān)問(wèn)題，有效引導(dǎo)并調(diào)控教學(xué)過(guò)程，落實(shí)目標(biāo)主導(dǎo)、任務(wù)主導(dǎo)及問(wèn)題主導(dǎo);營(yíng)造良好的課堂氛圍，讓學(xué)生樂(lè)于、善于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同時(shí)教師哈當(dāng)運(yùn)用鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，激勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生有成就感，從而落實(shí)評(píng)價(jià)主導(dǎo)。下面以初中物理《怎樣才叫做功》的部分教學(xué)片段為例，探討初中物理深度教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織。

一、活動(dòng)搭臺(tái)，體驗(yàn)探究，構(gòu)建模型

基于任務(wù)主導(dǎo)，以觀察、操作、體驗(yàn)等方式為主要途徑，開(kāi)展“任務(wù)驅(qū)動(dòng)→活動(dòng)探究→構(gòu)建模型”的教學(xué)活動(dòng)。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生與客觀現(xiàn)實(shí)世界對(duì)話，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入。這一策略既強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的情境，又強(qiáng)調(diào)模型構(gòu)建方法的運(yùn)用，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與。實(shí)際教學(xué)中，需要讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程，讓學(xué)生的思維從形象思維較好地提升到抽象思維，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思維能力。

這一教學(xué)活動(dòng)的有效實(shí)施，有賴于“三明確”的保障和“三作用”的發(fā)揮，讓學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用得到充分的展現(xiàn)，并發(fā)揮應(yīng)有的作用，從而有效提升課堂教學(xué)實(shí)效?！叭鞔_”即活動(dòng)前要明確活動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時(shí)間等要求，讓學(xué)生清楚地知道該做什么，該怎樣去做，凸顯學(xué)習(xí)的方向性與時(shí)效性;“三作用”即教師的組織作用、指導(dǎo)作用、評(píng)價(jià)作用，“三作用”的發(fā)揮程度直接影響著學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的深度和效度。

[教學(xué)流程片段1]

（上課儀式）

師：同學(xué)們，我們首先來(lái)完成一個(gè)活動(dòng)，（PPT呈現(xiàn)如下）請(qǐng)大家齊讀一次。

生：齊瀆。

師：清楚活動(dòng)與要求了嗎？

生：清楚啦！

師：好！馬上按要求開(kāi)展活動(dòng)，請(qǐng)最先完成的同學(xué)主動(dòng)把圖畫在黑板上。

生：按要求進(jìn)行活動(dòng)。（教師深入指導(dǎo)，李亮同學(xué)上臺(tái)板畫）

師：大家基本上都完成了任務(wù)，下面對(duì)照自己畫的圖，評(píng)價(jià)一下李亮同學(xué)的作品。誰(shuí)來(lái)？

生1：他多余畫了重力，沒(méi)有這個(gè)要求的。

師：對(duì)的（教師同時(shí)用彩筆加重標(biāo)識(shí)手的支持力F），但是李亮同學(xué)給我?guī)土嗣?，因?yàn)楹竺嬉玫竭@個(gè)重力。還有誰(shuí)來(lái)？

生2：兩個(gè)不同的距離要用下標(biāo)區(qū)分開(kāi)來(lái)。

師：夠細(xì)心的，李亮同學(xué)你清楚該怎樣區(qū)分了嗎？

李亮：用s₁、s₂表示。

師：很好！也可用s_上、s_平表示，還可用s、s'區(qū)分。

意圖歸整：通過(guò)體驗(yàn)探究活動(dòng)構(gòu)建物理模型，實(shí)現(xiàn)物理思維與方法的滲透，促成學(xué)生的思維由形象思維躍升到抽象思維，提升學(xué)生的思維能力，為后續(xù)的生活經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)理論的沖突奠定基礎(chǔ)，目的在于“欲擒故縱”。

策略評(píng)析：

“做功的兩個(gè)必要因素”知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，既是《怎樣才叫做功》一節(jié)的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)，若能有效突破這些知識(shí)點(diǎn)，則后續(xù)有關(guān)功的定義、公式、單位的教學(xué)將水到渠成。然而，由于學(xué)生受生活經(jīng)驗(yàn)的影響，直接引導(dǎo)學(xué)生閱讀分析教材中“活動(dòng)1”，歸納得出做功的兩個(gè)必要因素，相當(dāng)于牽強(qiáng)地告知學(xué)生答案。這樣做，多數(shù)學(xué)生是無(wú)法真正理解“做功”內(nèi)涵的，這已是一線教師的共識(shí)。

體驗(yàn)、建模是物理學(xué)習(xí)的基本方法，是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這在任務(wù)主導(dǎo)的教學(xué)流程中得以充分體現(xiàn)，在具體教學(xué)中，可以先讓學(xué)生就近取材、利用書本經(jīng)歷，體驗(yàn)探究過(guò)程，進(jìn)而嘗試物理模型的構(gòu)建;其次通過(guò)交流評(píng)價(jià)，完善物理模型。這樣的教學(xué)，不僅很好地達(dá)成了物理思維與方法的滲透，更為后續(xù)有價(jià)值問(wèn)題的提出與深度交流的開(kāi)展創(chuàng)設(shè)了應(yīng)有的真實(shí)情境，很好地解決了在“活動(dòng)1”閱讀分析層面上感性不足、深度不夠的問(wèn)題。

在此，特別想說(shuō)的是活動(dòng)前的“三明確”和教師“三作用”的發(fā)揮，不僅保障了學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的順利進(jìn)行，更主要的是保障了學(xué)生“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”的到位，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)執(zhí)行力的提升與時(shí)間的自我管理。例如在活動(dòng)學(xué)習(xí)前，教師通過(guò)投影呈現(xiàn)“知識(shí)要求”，讓學(xué)生懂得學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體內(nèi)容，以及活動(dòng)開(kāi)展的方法與要求，清楚地知道該做什么，該怎樣做，突顯學(xué)習(xí)的方向性;同時(shí)提醒學(xué)生把控好時(shí)間以營(yíng)造適度緊張的氛圍，增強(qiáng)時(shí)效性。當(dāng)然，時(shí)間的要求也許會(huì)出現(xiàn)偏差，但能增強(qiáng)學(xué)生的時(shí)間觀念，讓學(xué)生明白要盡快做。

二、問(wèn)題引領(lǐng)，合作交流，形成觀念

新一輪課程改革倡導(dǎo)“對(duì)話文化”，從“傳遞中心”走向“對(duì)話中心”，從“單向?qū)υ挕弊呦颉岸嘣獙?duì)話”。深度學(xué)習(xí)必然要從“簡(jiǎn)單對(duì)話”走向“深度對(duì)話”，讓對(duì)話過(guò)程成為學(xué)生思維進(jìn)階的過(guò)程。要想使問(wèn)題引領(lǐng)的合作交流走向深入，幫助學(xué)生形成科學(xué)的觀念，就要引導(dǎo)學(xué)生與客觀世界對(duì)話，與他人對(duì)話，與自我對(duì)話，與教材文本對(duì)話，并且通過(guò)多元的對(duì)話交流，形成合作性、反思性的學(xué)習(xí)方式;同時(shí)對(duì)話活動(dòng)的開(kāi)展必須體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性、目標(biāo)的導(dǎo)向性、評(píng)價(jià)的針對(duì)性，換而言之，深度對(duì)話的課堂應(yīng)是體現(xiàn)學(xué)情主導(dǎo)、目標(biāo)主導(dǎo)、問(wèn)題主導(dǎo)、評(píng)價(jià)主導(dǎo)等多元主導(dǎo)的課堂。

[教學(xué)流程片段2]

師：同學(xué)們，在平移過(guò)程中手對(duì)書向上的支持力F是否做了功？為什么？請(qǐng)圍繞問(wèn)題閱讀教材第2頁(yè)及第3頁(yè)“活動(dòng)2”上面的內(nèi)容。

生：（帶著問(wèn)題看書）。

師：剛才我們通過(guò)看書，應(yīng)該對(duì)“書在平移過(guò)程中力F是否做功？”有了自己的觀點(diǎn)。下面請(qǐng)帶上課本和筆，認(rèn)為做了功的同學(xué)站在黑板左邊，認(rèn)為不做功的同學(xué)站右邊。動(dòng)作迅速！

生：（快速移步站位）。

師：好啦！我覺(jué)得兩種觀點(diǎn)似乎都正確，那我們就讓代表來(lái)說(shuō)說(shuō)理由。先說(shuō)明兩點(diǎn)：一是在交流時(shí)，你們可以隨時(shí)“叛變”，走向光明的隊(duì)伍（笑聲）;二是不要隨意打斷同學(xué)的發(fā)言，要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。由認(rèn)為做了功的代表先說(shuō)，誰(shuí)來(lái)？（期待的眼神面向左邊的群體）

生1：感覺(jué)“手好累”，所以做了功。

師：是的，手在舉書平移的過(guò)程中似乎更累（笑聲）。那為什么累？

生2：（手指向受力圖）因?yàn)槭謱?duì)書有向上的支持力。

師：OK！意思是你們認(rèn)為“有力就做功”。（板書：①有力——做功）是不是這樣？（教室里一片寂靜，學(xué)生似乎開(kāi)始動(dòng)搖自己的觀點(diǎn)）

生3：（稍后低語(yǔ)）書移動(dòng)了距離啊。

師：（面對(duì)生3）你好像有話要說(shuō)，給大家說(shuō)說(shuō)你的觀點(diǎn)。

生3：有力，并且書移動(dòng)了一段距離，所以手做了功。

師：條理非常清楚！這是第二種觀點(diǎn)——有力并且有距離就做功（板書：②有力、有距離——做功）。你說(shuō)說(shuō)依據(jù)在哪里？

生3：課本第3頁(yè)4、5兩行。

師：非常好！大家齊讀一次。

生：齊讀。（生3微笑著和其他3位同學(xué)跑到了右邊隊(duì)伍）

師：仍然贊成“有力、有距離就做功”觀點(diǎn)的請(qǐng)舉手。

生：（左邊站隊(duì)有7位同學(xué)舉手，剩下的8位不舉手）。

師：（眼神移向右邊站隊(duì)）那你們不同意以上觀點(diǎn)的理由是什么？誰(shuí)來(lái)？

生4：（對(duì)照板畫）平移時(shí)，書沒(méi)有向上通過(guò)距離。

師：你的意思我懂啦！誰(shuí)來(lái)補(bǔ)充清楚一些？

生5：（對(duì)照板畫）平移時(shí)，手對(duì)書的支持力總是向上的，書只是在水平方向通過(guò)一段距離，在向上的方向沒(méi)有移動(dòng)距離，按規(guī)定沒(méi)有做功。

師：你們兩位的意思是“做功的條件是有力并且在力的方向上有距離”（板書：③有力，在力的方向上有距離——做功），對(duì)吧？

生5：對(duì)的。（以上過(guò)程中，左邊站隊(duì)學(xué)生陸續(xù)向右邊站隊(duì)靠攏，此時(shí)，最后3位似乎不情愿的學(xué)生也已移動(dòng)）

師：那剛才你說(shuō)的“規(guī)定”在哪？

生5：就是剛才齊讀那兩行。

師：哦！那我們?cè)冽R讀一次。

生：齊讀。

師：讀出味來(lái)了吧！是不是第三個(gè)觀點(diǎn)才是正確的？還有疑問(wèn)嗎？（在觀點(diǎn)③前面板書：做功）

生：沒(méi)有。

師：事實(shí)上，①②兩種觀點(diǎn)也正確，也做丁，只不過(guò)要改一個(gè)字（將觀點(diǎn)①②后面的“做功”改為“做下”）。

生：大笑！

師：笑什么？難道錯(cuò)了嗎？

生6：沒(méi)錯(cuò)。你這樣一寫，我們就清楚。物理學(xué)中的“做功”和日常生活中所說(shuō)的“做丁”是不同的。

師：非常好?、佗趦煞N觀點(diǎn)所說(shuō)的“做丁”是日常生活中所說(shuō)的，只要出了力就“做下”，而物理學(xué)中的“做功”有兩個(gè)必要因素，缺一不可。請(qǐng)大家把課本第3頁(yè)“做功的兩個(gè)必要因素”填完整，然后同桌相互對(duì)照一下。

生：（動(dòng)筆答題，同桌交流）。

師：大家都做得很好了，應(yīng)該都懂得了怎樣才叫做功（板書課題），“知道做功的兩個(gè)必要因素”就是本節(jié)課的第一個(gè)學(xué)習(xí)日標(biāo)。下面還有三個(gè)問(wèn)題：①書在上升的過(guò)程中，手是否做功？②手舉著書靜止時(shí)呢？③松開(kāi)手，書下落，是否有力在做功？請(qǐng)最后移動(dòng)的3位同學(xué)回答。

趙明：①書上升時(shí)，手做功，因?yàn)槭謱?duì)書的支持力向上，書往上通過(guò)了距離。②書靜止時(shí)，手依然向上施力，但沒(méi)有通過(guò)距離，所以沒(méi)有做功。③書下落時(shí)，沒(méi)有力做功。

王芳：我認(rèn)為書下落過(guò)程中，重力做功，因?yàn)闀谥亓Ψ较蛏贤ㄟ^(guò)了距離。

師：趙明，你對(duì)王芳的補(bǔ)充有什么看法？

趙明：（手摸著頭）她說(shuō)的是正確的。

師：是的！前面李亮同學(xué)畫㈩重力給了我們提醒，要時(shí)刻注意重力的存在?？磥?lái)我擔(dān)心你們?nèi)皇腔爝M(jìn)革命隊(duì)伍的想法是錯(cuò)誤的（笑聲）。好啦！請(qǐng)大家用1分鐘時(shí)間思考課本第3頁(yè)的“活動(dòng)2”。

意圖歸整：基于情境的主干問(wèn)題引發(fā)認(rèn)知與思維沖突，通過(guò)深度對(duì)話促使學(xué)生深度思維，幫助學(xué)生悟出“做工”與“做功”的不同，白行走㈩生活經(jīng)驗(yàn)的誤區(qū)，形成科學(xué)的“做功”觀念和科學(xué)思維品質(zhì)。

策略評(píng)析：

這部分教學(xué)流程充分體現(xiàn)了“對(duì)話”這一中心，基于問(wèn)題的對(duì)話方式是多元的、層次是遞進(jìn)的，先讓學(xué)生通過(guò)閱讀思考，與教材文本對(duì)話、與自我對(duì)話，使原有經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)觀念在學(xué)生個(gè)體腦海中發(fā)生碰撞，形成概念的自我感知;接著“兩大陣營(yíng)”的匯報(bào)交流，不僅充分體現(xiàn)了生生間、師生間的深度交流，也注重與物理模型、教材的對(duì)話。合作對(duì)話的過(guò)程并不是簡(jiǎn)單牽強(qiáng)地下結(jié)論的過(guò)程，而是經(jīng)驗(yàn)思維與科學(xué)思維激烈沖突的過(guò)程，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)不斷地深入思辨，比較和辨析不同的思維觀點(diǎn)，反思對(duì)概念的自我感知，自覺(jué)地接受對(duì)原有錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)思維的批判，重建、證實(shí)科學(xué)的概念模型?！皩?duì)話”的和諧深入，離不開(kāi)多元主導(dǎo)的組織策略。

一是體現(xiàn)學(xué)情主導(dǎo)。教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織切實(shí)以學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)情成為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)要素。例如，在對(duì)話交流的分組上，就要考慮農(nóng)村初中生不善開(kāi)口、懶于動(dòng)腦、樂(lè)隨大流的學(xué)情，改變固定行政分組的做法，以不同的觀點(diǎn)劃分為動(dòng)態(tài)的“兩大陣營(yíng)”，不僅讓每一位學(xué)生的大腦時(shí)刻處于“動(dòng)態(tài)”，也能讓教師觀察到學(xué)生個(gè)體的真實(shí)思維及其變化，較好地了解每一位學(xué)生個(gè)體真實(shí)的學(xué)習(xí)效果，為后續(xù)的策略調(diào)整與個(gè)別矯正輔導(dǎo)提供依據(jù)，落實(shí)好精準(zhǔn)育人，教師對(duì)最后移動(dòng)的3位學(xué)生的關(guān)注程度就是很好的說(shuō)明。

二是體現(xiàn)問(wèn)題主導(dǎo)。曾有先哲說(shuō)過(guò)：“通往合理結(jié)論的道路往往是從問(wèn)題開(kāi)始的，并且一路都有問(wèn)題相伴?！眴?wèn)題引領(lǐng)對(duì)話活動(dòng)的深度開(kāi)展，突出表現(xiàn)在：一是注重問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，開(kāi)課時(shí)就通過(guò)體驗(yàn)、建?；顒?dòng)營(yíng)造了良好的真實(shí)問(wèn)題情境;二是提出的主干問(wèn)題有很強(qiáng)的針對(duì)性，針對(duì)學(xué)生的“易錯(cuò)點(diǎn)”，緊扣“有力就做功”這一學(xué)生根深蒂固的思維定式，拋開(kāi)“書在上升過(guò)程中力F是否做功”等次要的問(wèn)題，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的主干問(wèn)題“書在平移過(guò)程中力F是否做功”，這一問(wèn)題設(shè)計(jì)既成為連接情境與教材的橋梁，又成為點(diǎn)燃學(xué)生批判性思維的導(dǎo)火索;三是以高質(zhì)量的主干問(wèn)題為基石，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的追問(wèn)引導(dǎo)對(duì)話深入;四是能引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解。對(duì)農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，敢于提出“書移動(dòng)了距離了啊？”等問(wèn)題已屬難能可貴，讓對(duì)話增值，讓課堂增彩，讓學(xué)生的思維從低階走向高階。

三是體現(xiàn)日標(biāo)主導(dǎo)。從活動(dòng)建模到情境主干問(wèn)題的設(shè)計(jì)，再到問(wèn)題鏈引導(dǎo)對(duì)話交流和測(cè)評(píng)，無(wú)不圍繞“知道做功的兩個(gè)必要因素”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)開(kāi)展的，在目標(biāo)認(rèn)定的方式上采取后移式，目標(biāo)的適時(shí)呈現(xiàn)，讓學(xué)生很自然地明確學(xué)習(xí)的目的與方向。特別值得肯定的是不僅體現(xiàn)了知識(shí)性目標(biāo)的主導(dǎo)，更是站在發(fā)展學(xué)生物理核心素養(yǎng)的高度去組織、呈現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)主導(dǎo)的精彩課堂。這樣的物理課堂教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、經(jīng)歷科學(xué)探究，通過(guò)建模接受科學(xué)方法的熏陶，通過(guò)多元對(duì)話發(fā)展科學(xué)思維，使物理觀念形成的過(guò)程成為學(xué)生掌握科學(xué)方法、發(fā)展科學(xué)思維的過(guò)程，同時(shí)科學(xué)態(tài)度伴隨發(fā)展的過(guò)程。

四是體現(xiàn)評(píng)價(jià)主導(dǎo)。恰到好處的評(píng)價(jià)，既指出了學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，又保護(hù)了學(xué)生積極向上的內(nèi)驅(qū)力，很好地引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中深入思考、感悟，提升思辨能力，跳出自己固有的經(jīng)驗(yàn)思維。例如，教師的一句評(píng)價(jià)“我覺(jué)得兩種觀點(diǎn)似乎都正確”，無(wú)疑是學(xué)生真實(shí)思維表現(xiàn)的催化劑，讓問(wèn)題矛盾進(jìn)一步激化，使問(wèn)題情境更有效，讓學(xué)生思維碰撞的火花閃亮起來(lái);又如，教師為了讓學(xué)生理解“做功”與“做工”的不同內(nèi)涵，利用幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言結(jié)合巧妙板書的評(píng)價(jià)策略，不僅很好地營(yíng)造了良好的課堂氛圍，更促使學(xué)生在笑聲中自我思辨、感悟，幫助學(xué)生打破固有的經(jīng)驗(yàn)思維，重構(gòu)科學(xué)的思維體系，逐步養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

縱觀以“對(duì)話”為中心的整個(gè)教學(xué)過(guò)程，多元主導(dǎo)保障了多元對(duì)話的深入，深度對(duì)話促成了深度思辨，讓“對(duì)話”成為引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的有效策略，較好地幫助學(xué)生形成科學(xué)的物理觀念，同時(shí)，讓學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等學(xué)科素養(yǎng)的種子在課堂教學(xué)中得以充分地浸潤(rùn)、萌發(fā)和成長(zhǎng)。

[參考文獻(xiàn)]朱開(kāi)群.基于深度學(xué)習(xí)的“深度教學(xué)”[J].上海教育科研，2017（5）：50-53+58.

（責(zé)任編輯 易志毅）