摘? ?要? ? 數(shù)字化閱讀教學給師生帶來機遇的同時，也帶來了挑戰(zhàn)。在數(shù)字化閱讀中存在信息過載、淺閱讀、難于反思和記憶等制約深層理解的難題，同時數(shù)字化閱讀教學中也存在促進深層理解的優(yōu)勢，例如營造開放的閱讀教學環(huán)境、推動多元的閱讀教學解讀、促進平等的閱讀教學對話等。教師除了要具備開發(fā)數(shù)字化閱讀教學所需的基本技能之外，還應具備數(shù)字化閱讀教學課程開發(fā)、深層閱讀理解策略指導和數(shù)字化閱讀教學評價等能力。

關鍵詞? ? 語文教學? 數(shù)字化閱讀? 閱讀教學

當前，越來越多的閱讀材料和大量讀者的出現(xiàn)創(chuàng)造了“閱讀本質上的根本性轉變”[1]，讀寫能力的定義已從傳統(tǒng)的閱讀和寫作概念擴展到包括用有意義的方式學習、理解技術并與技術進行互動的能力[2]。但是，當前數(shù)字化閱讀教學在中小學的推廣仍遇到較大阻力。對于大多數(shù)習慣了用紙質文本進行教學的教師來說，數(shù)字化閱讀教學似乎更像是一個雞肋，而不是一個機會。教師的顧慮在于，紙質文本直觀、安全、使用廣泛，既然紙質文本就能勝任當前的教學，為什么還要開啟數(shù)字化文本教學這一艱巨的工作？更何況，當前數(shù)字化閱讀教學的優(yōu)勢尚不明顯，而在金錢、時間等方面的成本較高，還有課堂失去控制和分散學生注意力等隱患。然而，處于數(shù)字時代的學生，如果只在教室里看書，而不能熟練地在電腦上閱讀或與數(shù)字化文本進行互動，那他可能被視為“落后”。學生僅憑增加數(shù)字化閱讀經驗并不能增強數(shù)字化閱讀理解能力，不會自動成為數(shù)字化閱讀的熟練掌握者。如果沒有有效的教學指導，學生自發(fā)的數(shù)字化閱讀很容易止步于瀏覽或“淺閱讀”，數(shù)字時代的學生亟需相應的數(shù)字化閱讀理解指導。

一、數(shù)字化閱讀的深層理解難題

埃林·奧利弗·基恩（Ellin Oliver Keene）將文本理解所必需的認知策略區(qū)分為表面結構和深層結構兩個系統(tǒng)。其深層結構系統(tǒng)集成了閱讀的建構主義模型，描述了讀者用來理解詞義、構建文本意義、利用文本來豐富多元經驗以加深理解的認知過程。深層結構的理解策略包括激活背景知識、建立聯(lián)系、詢問問題、推斷、確定重要性和監(jiān)測理解等[3]。深層閱讀需要讀者使用更高階的認知技能，例如分析、綜合、解決問題的能力和元認知思考能力，以便與作者對話，深入理解作者想要傳達的想法、論證其觀點和結構。但是，數(shù)字化閱讀在實現(xiàn)深層理解方面存在一些難題。

1.數(shù)字化閱讀的“信息過載”問題

丹尼爾·羅森伯格（Daniel Rosenberg）所表達的現(xiàn)代“信息過載”理論[4]的支持者擔心：隨著可用書籍數(shù)量的不斷增長，讀者不會做太多的閱讀，他們只會搜索他們認為是新的書，并不會認真閱讀這些書的內容。數(shù)字化閱讀內容的多樣性和信息發(fā)布環(huán)境的開放性導致數(shù)字化文本過于龐雜、文本質量參差不齊，給讀者帶來閱讀內容的篩選和辨別上的難題。讀者接觸到的信息超過他們能夠或愿意加工的信息，他們處于一種信息接收超負荷的狀態(tài)。同時過多的信息干擾讀者，讀者容易在閱讀中被無關的信息吸引而致使閱讀的主題不明確、閱讀效果差。

2.數(shù)字化閱讀的“淺閱讀”問題

互聯(lián)網時代，信息量迅速上漲，可供閱讀的材料數(shù)量不斷增加，讀者可能會在搜尋和瀏覽中耗費大量精力，以至于無法認真閱讀材料中的內容。相關研究顯示，許多有紙質文本閱讀技能的青少年不具備查詢搜索數(shù)字信息并獲得新理解的能力[5]。數(shù)字化中的文本雖然豐富、生動，但是不注重文本格式的完善和內容的深度，在浮躁的網絡閱讀環(huán)境中，讀者容易將原本字斟句酌的“細閱讀”慢慢轉變?yōu)轵唑腰c水的“粗閱讀”，無法進行有深度的閱讀。例如，在互聯(lián)網環(huán)境中，許多讀者很容易感到沮喪，因為資料眾多，而他們需要快速尋到答案。這種閱讀倉促、隨意而且缺少思考，是一種“淺閱讀”。學生往往不能很好地理解搜索結果，或對信息進行批判性評估。

3.數(shù)字化閱讀難于反思和記憶的問題

數(shù)字化閱讀信息量過大，讀者記憶困難，而且沒有時間反思。閱讀數(shù)字媒體時，我們的主要閱讀方法是瀏覽和掃描。當讀者從一個文本跳到另一文本時，幾乎沒有機會停下來思考自己的閱讀內容。對于讀者來說，紙質文本是固定的，閱讀理解的困難多限于文本內容本身，而數(shù)字化文本是變動的、交互的，手機、電腦和數(shù)字閱讀器等設備提供的非線性交互文本對理解提出了特殊的挑戰(zhàn)。有學者指出，雖然在印刷和數(shù)字閱讀中涉及的感知、認知和情感過程存在明顯的重疊，但離線和在線閱讀理解可能不是同構過程[6]，數(shù)字環(huán)境和工具可能改變讀者、文本、活動和社會文化因素之間的動態(tài)關系，影響個人的閱讀過程和結果[7]。在網絡閱讀環(huán)境中閱讀理解的傳統(tǒng)方法已經不夠用了，學生需要數(shù)字化閱讀理解能力。

二、數(shù)字化閱讀教學實現(xiàn)深層理解的可行性分析

數(shù)字化閱讀給讀者帶來挑戰(zhàn)的同時，也為閱讀教學開辟了新路。數(shù)字化閱讀教學在支持深層結構理解策略以及新知識的學習等方面具有巨大潛能。

1.營造開放的閱讀教學環(huán)境

信息技術可以極大地賦權，為教師提供有利于創(chuàng)新的和令人興奮的教育環(huán)境，讓閱讀教學打破時空限制。數(shù)字化技術提供了新的文本形式、新的閱讀目的，以及與信息交互的新方法，正在改變教育環(huán)境，為學習者提供了異步參與、無處不在的學習機會。讀者可以依靠網絡獲得不同時空中的文本，還可以與其他讀者進行交流。這是龐大的閱讀資源和廣闊的交流環(huán)境的獨特魅力，這些優(yōu)勢吸引了越來越多的人參與到數(shù)字化閱讀中。在數(shù)字化閱讀教學中，師生可以通過多種數(shù)字閱讀器獲得龐大的閱讀資源，豐富閱讀;教師可以用電腦與學生在課堂內外進行交流，可以使用合適的軟件、社交媒體和電子郵件來提供教學指導或進行定期的反饋;學生可以使用教學軟件、電子郵件或博客等多種途徑進行閱讀分享。

2.推動多元的閱讀教學解讀

學生渴望更開放的學習環(huán)境，然而傳統(tǒng)課堂強化了教師的控制權;學生渴望協(xié)作的課堂環(huán)境，然而傳統(tǒng)課堂優(yōu)先保障教師的講授;學生渴望包容的課堂，每個人都能抒發(fā)自己的聲音，然而傳統(tǒng)課堂不可避免地讓某些學生沉默。教育界一直呼吁學生對于文本能多元化解讀、多元化思考，但是如果學生接觸到的只有教材中的材料和教師的講解，那么很容易走向一元化解讀。學生需要廣泛的閱讀，并對不同的觀點比較鑒別，才能形成自己的獨到見解。數(shù)字化閱讀教學中，擁有詞匯及背景知識鏈接的交互性文本，為讀者提供了通過提供未知詞或其他補充材料來支持更加全面深入理解的途徑。

3.促進平等的閱讀教學對話

語文新課標強調“閱讀對話”，明確提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”[8]。數(shù)字化閱讀能夠促進閱讀教學多層次平等對話的實現(xiàn)。網絡技術改變了人們訪問、交流、共享數(shù)據(jù)和信息的方式，它提供了彌合教師和學習者之間差距的機會。學習過程的關鍵是學生之間的相互作用、教師和學生之間的相互作用，以及由這些相互作用產生的學習的協(xié)作。數(shù)字化文本多樣的文本形式、表達方式，使交互性的信息鏈接、反饋成為可能;新的閱讀活動，如發(fā)布多媒體項目、參與在線同步交換等，可以幫助讀者獲得即時的反饋和更多的分享機會。

三、指向深層理解的數(shù)字化閱讀教學實施建議

深層閱讀具有激活背景知識、建立聯(lián)系、質疑推斷、檢測理解、跨文本連接等特點。閱讀教學中師生需要在原有的閱讀經驗、生活經歷和閱讀期待的基礎上與文本對話，然后通過閱讀結果的呈現(xiàn)和分享來獲得新的理解與認識。數(shù)字化閱讀中，學生需要用多樣化的文本來架構自己的閱讀經驗，根據(jù)不同目的而對于多媒體呈現(xiàn)的文本進行選擇與使用，并在閱讀過程和策略等方面獲得指導。教師是教學效果的關鍵變量，良好的教學是促進閱讀能力發(fā)展和預防閱讀理解問題最有力的手段。實施數(shù)字化閱讀教學，教師在掌握各種數(shù)字化教學手段等基本技能之外，在課程開發(fā)、閱讀策略指導、閱讀教學評價等方面也要做出努力。

1.開發(fā)靈活多樣的數(shù)字化閱讀課程類型

語文新課標指出，教師應“積極開發(fā)、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現(xiàn)代教育技術，努力探索網絡環(huán)境下新的教學方式”[8]。為提升學生數(shù)字化閱讀能力，我們要進一步開發(fā)數(shù)字化閱讀課程類型。數(shù)字化閱讀教學可以開發(fā)閱讀途徑選擇類、閱讀內容搜尋類、閱讀研究技能培養(yǎng)類等多種課型。在教學過程中應注重學生閱讀媒介的自主選擇能力、確定閱讀主題和限定閱讀范圍的能力、互助交流能力、閱讀分享能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生適應新時代需求的閱讀素養(yǎng)。

2.構建指向深層理解的數(shù)字化閱讀理解策略

對于學生來說，紙質文本是固定的，閱讀理解的困難多限于在文本內部解決，而數(shù)字化文本是變動的，它的理解困難可能出現(xiàn)在多個層面：（1）詞匯量和字義理解度。讀者的字義理解度和詞匯量是決定他們閱讀程度和文本選擇的主要因素。（2）讀者的先前經驗。無論是紙質文本還是數(shù)字化文本的閱讀中，讀者閱讀的先前經驗都影響其理解度。（3）信息探索和問題解決。這類困難可能在知識擴展、信息探索和問題解決時遇到。（4）認知策略。讀者需要文本中的策略輔助物來幫助學習。（5）閱讀興趣和動機。讀者如果遇到上述層面的困難，在紙質文本閱讀和數(shù)字化文本閱讀中可以采取不同策略進行解決，如表1所示。

3.采用過程化、立體化的閱讀教學評價方式

在數(shù)字化閱讀教學中，新技術手段支持閱讀教學評價的過程化。數(shù)字化時代，閱讀教學的評價方式不再以最終的閱讀結果作為評判的主要依據(jù)。教師可以實現(xiàn)全方位地了解學生的閱讀過程，診斷使用紙質文本時看不到的閱讀問題，還可以通過為學生創(chuàng)建注釋、超鏈接，以及詢問問題等方式與閱讀中的學生建立聯(lián)系。這對于教師來說很重要，知道學生的閱讀是否有問題的價值遠遠高于知道他們讀懂了什么。學生的閱讀過程、閱讀內容、情感獲得、閱讀分享等活動都將成為成績評判的依據(jù)。數(shù)字化閱讀教學中，教學結果的儲存和分享也可以實現(xiàn)立體化。新的技術手段拓寬了學生閱讀結果呈現(xiàn)和分享的途徑，學生可以通過讀后感、閱讀報告、提要、論文、視頻、幻燈片、博客、電子郵件等多種途徑展示、分享閱讀成果。

參考文獻

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[8] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[作者：白花麗（1981-），女，山東濱州人，濱州學院人文學院，講師，山東師范大學文學院，博士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】