范文翔　趙瑞斌

[摘? ?要] 具身認知緣起于哲學界對“身心二元論”的批判反思，隨著梅洛龐蒂將其具身認知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學，標志著系統(tǒng)化的具身認知理論體系最終形成。文章在梅洛龐蒂的具身認知思想指導下，探討了具身認知的知識觀、學習觀與教學觀，以期為具身教學的開展提供一些參考。研究發(fā)現(xiàn)：知識是在認知主體與認知對象、環(huán)境之間互動的過程中逐漸建構形成的，具有鮮明的涉身性、情境性與生成性特征;學習是學習者充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促進知識建構發(fā)生的過程。學習的發(fā)生，需要重視身體對知識學習的作用，提供知識學習所需要的環(huán)境并促使知識整體性學習的發(fā)生;理想的教學是具身的，具有感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行等特征，是教師為了促使學習者進行有效學習而開展的一系列行為組合。教學的有效開展，需要解放學生身體與構建多模態(tài)的教學環(huán)境，加強教學干預并選擇趣味化的教學內(nèi)容，強調(diào)身體體驗和采用做中學的教學方式。

[關鍵詞] 具身認知; 梅洛龐蒂; 現(xiàn)象學; 知識觀; 學習觀; 教學觀

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 范文翔（1990—），男，福建順昌人。講師，博士，主要從事教育技術基本理論、教育信息化與STEM教育研究。E-mail：562038951@qq.com。

一、引? ?言

恩格斯指出：“認識論的核心問題是思維與存在的關系，探索的是人類知識的起源、基礎與真理性[1]”。認知科學是認識論在當代的延續(xù)和擴展[2]。雖然傳統(tǒng)（第一代）認知科學對課堂教學的發(fā)展功不可沒，但是其所信奉的“身心二元論”將心靈和肉體、意識和身體、精神和物質完全對立起來，不僅無法使身心統(tǒng)一，消解不了身心二元的哲學難題，而且也無法解釋身體與心靈是如何互相作用與影響的[3]。這不僅嚴重影響了教育教學的有效實施，而且還無法實現(xiàn)促進人全面發(fā)展的美好愿望[4]。

自19世紀以來，胡塞爾、海德格爾與梅洛龐蒂等哲學家們相繼就“身心二元論”的固有缺陷展開了深刻的反思與批判，逐漸確立了身體在哲學中絕對優(yōu)先的地位。在身體復歸的背景下，“具身認知”這種新興的認知理論順勢而生。隨著具身認知思想的成熟，具身認知被引入心理學領域，在得到認知神經(jīng)科學和實驗心理學的進一步確證后又開始進入教育學領域[5]。近年來，具身認知對教育學的影響日益增大，教學已呈現(xiàn)出較為明顯的具身取向。然而，當前關于具身教學應如何有效實施、注意哪些問題等基礎性理論還十分薄弱。實際上，諸如此類的教育問題，歸根結底都是哲學的問題，因為哲學的思考觸及教育的根本、整體及其與整個生活的關聯(lián)。因此，具身認知的哲學思想無疑是指導具身教學有效開展的重要理論資源。鑒于此，本研究擬從具身認知的上游思想淵源出發(fā)，在哲學思想的關照下，對具身認知的知識觀、學習觀及教學觀進行較為系統(tǒng)的探討，以期為具身教學的開展提供一些有益的參考。

二、具身認知思想的淵源與發(fā)展

（一）胡塞爾對肉身的關注

胡塞爾對笛卡爾“身心二元論”的反思，初步顯露了具身認知的思想。胡塞爾雖然肯定了笛卡爾把“我思”作為形而上學的基石，也認可笛卡爾從“我”引申出人的存在及外部世界的觀點，但笛卡爾的“我思故我在”的論斷及基于此建立的“身心二元論”體系都還沒有擺脫心理主義，不是純粹的意識主體，因為在笛卡爾那里，擁有無限自由意志和有限理智的主體還不能作為知識的最終根據(jù)，還需要無限性的上帝來保證知識的可靠性。笛卡爾之后，關于認識論的思考，呈唯理論與經(jīng)驗論并列的格局?？档抡J為二者都是有失偏頗的，必須從主體的角度思考知識問題。他融合了二者，提出了“先驗論”。胡塞爾雖然認同康德的思路，但康德的知識存在無法從根本上突破經(jīng)驗層面的缺陷。于是，胡塞爾在繼承康德先驗哲學的立場上，認為必須繼續(xù)追問主體性，回到先驗主體性（現(xiàn)象學還原），因為一個在純粹意識中構造世界和他人的人如果失去了其存在的肉身性和感受性，也就喪失了與世界的原始聯(lián)系[6]。胡塞爾正是通過這種肉身感覺來獲取相關事實性知識，實現(xiàn)了對笛卡爾“我思”的超越，使“思”不再是空洞的行為內(nèi)容，而是以肉身事件為基礎，并能夠得到實體性以及因果性的聯(lián)系與關照[7]。胡塞爾以此為基礎開辟的現(xiàn)象學不僅重視肉身（身體），而且還強調(diào)生命形式和觸覺經(jīng)驗，倡導哲學理論的肉身轉向。但遺憾的是，胡塞爾并沒有將其肉身轉向的觀點進一步發(fā)展成肉身現(xiàn)象學。

（二）海德格爾對身體的重視

繼胡塞爾之后，海德格爾從存在論的高度對笛卡爾“身心二元論”進行了反思。海德格爾指出：“笛卡爾將‘我思故我在視為哲學可靠的新根基，但是他并沒有規(guī)定清楚‘我在的存在意義[8]。”為了追索存在，海德格爾的運思是現(xiàn)象學的。這里所言的現(xiàn)象學，雖然是貫徹胡塞爾所提“面向實事本身”原則的現(xiàn)象學，但并不是完全胡塞爾意義上的意識現(xiàn)象學。在海德格爾看來，純粹理論的知識態(tài)度并不具有優(yōu)先性，以純粹理論態(tài)度是無法把握器具或物的真正存在。于是，海德格爾將存在本身作為出發(fā)點加以思考，認為終極的來源應是“存在”本身，可用“存在”超越二元世界的劃分。那么，應如何逼近“存在”呢？對此，海德格爾認為，物的存在首先在于人對物的使用，在于物與人的關聯(lián)狀態(tài)，是“為我們的”存在。此意味著，人與存在是密不可分的，存在需要人，人也需要存在。緣于此，海德格爾將“人”視為存在研究的出發(fā)點，主張應從存在者之存在角度來思存在者本身。沿著這一思路，海德格爾進一步指出人的身體應是一種存在方式，因為身體化雖然決定著此在在世界中的存在，但與此同時身體化也由此在在世界中的存在所決定[9]。簡而言之，在海德格爾看來，人對世界的認識是通過我們的身體與世界其他物體的互動實現(xiàn)的[10]。雖然此觀點對推動具身認知思想的發(fā)展作出了重要貢獻，但由于海德格爾并未對身體問題展開深入的探討，使得他也未能將其具身認知的思想發(fā)展成為與存在問題相互適應的存在理論。

（三）梅洛龐蒂的身體理論

梅洛龐蒂也對笛卡爾的“身心二元論”展開了猛烈的批判，認為二元論是一切傳統(tǒng)哲學各種問題的癥結所在。他指出，在笛卡爾的二元論中，主體是內(nèi)在的，客體是外在的，二者是彼此隔絕且相互排斥的，那么“內(nèi)在主體何以認識與它完全隔絕的客體”這一問題成了經(jīng)驗主義者與理性主義者都無法擺脫的難題，由此導致了各種懷疑論和不可知論的泛濫[11]。為了實現(xiàn)對二元論的超越，梅洛龐蒂致力于建立一種既不是唯心主義，也不是唯物主義的“模糊哲學”。這里的“模糊”實際上是相對于主客“二元論”而言的“一元論”。

梅洛龐蒂通過論述知覺（現(xiàn)象）世界主客體的同一性問題，闡述了他建立中性“一元論”的觀點。在梅洛龐蒂看來，作為現(xiàn)象世界的知覺世界或知覺，既不是單純客觀的，也不是單純主觀的，而是主客體不可分割的同一存在。他的理由是，雖然知覺世界的經(jīng)驗材料是客觀的，但是需要在主體能動性的作用下，才能將或然的經(jīng)驗材料整理成有序的整體。因此，不論是缺少客觀的經(jīng)驗材料，還是缺少主體的能動性作用，都不可能有知覺或知覺世界。也就是說，經(jīng)驗世界是主客體不可分割的同一，不論是缺少主體，還是缺少客體，都將導致作為現(xiàn)象的“知覺世界”不復存在。在梅洛龐蒂的知覺世界里，不存在主體與客體的對立，他所說的知覺世界主體客體不可分的同一，實際上就是經(jīng)驗世界與自我不可分的同一。梅洛龐蒂正是透過“知覺世界”找到了一種關于存在的“一元論”。

在“一元論”的基礎上，梅洛龐蒂對海德格爾未深入分析的身體問題作了系統(tǒng)的處理。他從身體經(jīng)驗出發(fā)，關注知覺與被知覺世界的關系，不僅賦予了身體在哲學中絕對優(yōu)先的地位，而且還將其具身認知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學（或稱為身體現(xiàn)象學）[12]。梅洛龐蒂的知覺現(xiàn)象學徹底打破了身體與意識二元對立的觀點，認為身體與意識是統(tǒng)一的，并且主體對世界的認識是通過身體才得以實現(xiàn)的[13]。由此將人們從純思認識轉向對身體的體知認識，使現(xiàn)代哲學開啟了超越離身理論樣式的新紀元[14]。本文對具身認知的知識觀、學習觀及教學觀的探討，即擬在梅洛龐蒂具身認知哲學思想的關照下進行。

三、具身認知的知識觀

知識觀是一個哲學范疇，涉及知識的本質、來源及其與認識對象、認識主體的關系等問題的觀點[15]。為了能更加全面地把握具身認知的知識觀，本部分擬從梅洛龐蒂對知識本質的解讀開始討論。

（一）知識的本質

梅洛龐蒂為了建立調(diào)和“主體主義”與“客體主義”的中性“一元論”，認為必須徹底貫徹胡塞爾的“回到實事本身”的口號。在對認知行為分析時，梅洛龐蒂與胡塞爾雖然都談及意識，但是他們所說的“意識”并不相同。胡塞爾的“意識”是“先驗”的，而梅洛龐蒂的“意識”是“知覺”的。在梅洛龐蒂看來，知覺是身體和心靈的相匯之處，知覺經(jīng)驗才是最原始的經(jīng)驗[16]。梅洛龐蒂所說的“回到實事本身”其實質就是要回到“原始經(jīng)驗”本身，也就是“知覺”或“知覺世界”本身。故此，梅洛龐蒂將知覺視為知識的源泉。

就“知覺意識如何構成其對象特殊方式”這一問題，梅洛龐蒂認為應回到現(xiàn)象世界，從知覺體驗出發(fā)來分析。典型如，我們之所以能看到白紙上的紅點，是因為有白紙的背景襯托。白紙上的紅點是我們獲得最簡單的感覺材料，并且白紙與紅點所形成的“物體（圖形）—背景”結構已經(jīng)是不可再進行還原的整體了[17]。在梅洛龐蒂知覺的“物體—背景”結構中，被知覺的物體只有在背景的映襯下才能得以顯現(xiàn)。由于知識與知覺主體是融為一體的，因而“物體—背景”這一整體的結構是在我們的知覺中才是如此的。也就是說，“物體—背景”結構是在人“身體”的共同參與下才有意義。這種加入身體所形成的“物體—背景—身體”結構，就是所謂的知覺場（現(xiàn)象場）。

在梅洛龐蒂看來，所有的感知活動都必須在對應的知覺場中才能完成，知覺體驗是某人（一種匿名的、前人稱的身體狀態(tài)）在我之中的感知，并不是我在感知。被感知的事物并不是一種純粹的存在，我所看到的事物，是我個人經(jīng)歷的一個因素，因為感覺實際上是一種重構，是以我身上的一種預先形成的沉淀為前提[17]。也就是說，在梅洛龐蒂看來，知識是主體基于已有知識經(jīng)驗基礎之上建構來的，是在認知（知覺）主體的身體與認知對象、環(huán)境相互作用的過程中完成建構的。

與感知一樣，知覺場中也存在“內(nèi)在性與超越性的悖論”。梅洛龐蒂認為，知覺場的內(nèi)在性與超越性是辯證的關系。辯證關系意味著知覺場不可能是靜止不變的，而是處于持續(xù)不斷的流動變化之中。這種流動變化主要體現(xiàn)在我們總是從一個現(xiàn)象（或事物）過渡到另一個，并且這種過渡是永無止境。但現(xiàn)象的過渡與轉換并不會導致無序與混亂，因為前后不同現(xiàn)象是環(huán)環(huán)相扣，存在一定的內(nèi)在聯(lián)系的。也即是說，有一種存在的理由會為現(xiàn)象的流動指引方向，被引起的現(xiàn)象不僅可以闡明和解釋引起的現(xiàn)象，而且還能引起現(xiàn)象的后繼。因此，被引起的現(xiàn)象恰似預先存在于其動機中一般。由此看來，知識的建構并不是一蹴而就的，而是在認知主體與認知對象及環(huán)境之間互動的過程中逐漸生成的。

（二）知識與對象及主體的關系

分析完了“知識”的本質，隨之而來的問題是具身認知主張的是一種什么樣的知識觀呢？對這一問題的討論至少涉及兩個方面：一個是知識與認知對象及主體的關系如何？另一個是這種知識觀有何獨特之處？

關于知識與認知對象及主體的關系，可以從梅洛龐蒂“物體—背景—身體”的整體結構出發(fā)加以理解。根據(jù)梅洛龐蒂“物體—背景—身體”的整體結構，知識來源于知覺主體與知覺對象及環(huán)境之間發(fā)生的創(chuàng)造性與生成性的互動。因此，知識總是與特定的物體、背景及知覺的身體相關聯(lián)，離開了物體、背景及知覺主體就沒有知識。也就是說，知識與認知對象、知覺主體及環(huán)境都是緊密關聯(lián)在一起的，只有認知對象、知覺主體及環(huán)境三者發(fā)生有效的互動，才能形成新的知識。反之，不論是缺少了認知對象，還是脫離了認知主體及其參與性的實踐與行為，抑或是缺少特定的背景，都不可能形成新的知識。

從知識與認知對象及主體的關系來看，具身認知并不強調(diào)知識的真理性、客觀性與確定性，也不將知識看成是對對象的真實反映，而是強調(diào)知識的“涉身性”“豐富性”與“差異性”，此即具身認知視域下知識觀的獨特之處。其中，知識的“涉身性”強調(diào)知識與認知主體的身體聯(lián)系，認為知識是涉身的。這種涉身性不僅僅表現(xiàn)在知識的生成需要認知主體身體的各種構造、感官、運動系統(tǒng)及神經(jīng)結構等支持，而且還表現(xiàn)在其需要基于身體的體驗、感受和經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入[18];知識的“豐富性”主要通過知識與物體的關系加以體現(xiàn)。由于人類世界里充斥著不計其數(shù)的客觀物體，且基于每一種物體都可以形成與其相對應的知識，因此我們很難用數(shù)字來說明知識的豐富程度。莊子所云的“學也無涯”，正是對知識的豐富性最好的佐證;知識的“差異性”主要通過知識與背景及身體的關系加以體現(xiàn)。根據(jù)“物體—背景—身體”的整體結構來看，知識是內(nèi)嵌于環(huán)境之中，是認知主體與對象、環(huán)境相互作用的結果。對于同一物體而言，在不同的背景與不同主體中形成的知識結果是不盡相同的，存在一定的差異性。例如，相同的一個紅色圓點，在白色的背景下與在紅色背景下所呈現(xiàn)出來的結果就截然不同。

四、具身認知的學習觀

學習觀主要是關于學習者應如何學習知識的觀點。因此，我們需要先把握在具身認知視域下學習是如何發(fā)生的，才能夠進一步回答應如何組織有效的知識學習這一問題。

（一）具身認知的認知主張

在梅洛龐蒂的具身認知視域下，探討學習是如何發(fā)生的，還需要從他的“行為”概念開始說起。受格式塔心理學的影響，梅洛龐蒂將“行為”看成是一種“形式”或“結構”，并將“行為”劃分為混沌形式、可變動形式和象征形式三種不同的形式。雖然混沌形式、可變動形式和象征形式這三種不同的形式有低級與高級之分，但是對人來說是可以同時兼具這三個層次行為的。

混沌形式與“刺激—反應”模式較為相近，三種形式中屬它最低級。在混沌形式中，人的機體與環(huán)境構成是一種類似于“圖形—背景”的結構，因而人的機體并不是獨立的，人的行為完全囿于其所處的環(huán)境[16]。因此，對于以混沌形式進行活動的主體而言，學習是無法有效進行的。因為有效學習的發(fā)生意味著要將在特定情境中掌握的知識遷移與應用到其他的情境中，而混沌形式中的主體不能脫離其所處的情境而生存。

可變動形式是一種信號行為，該形式與混沌形式最大的不同是人的機體具有相對的獨立性。在可變動形式中，行為是以相對獨立于它們在其中得以實現(xiàn)的那些質料的結構為基礎的，機體一旦把握了這種結構，不僅能夠賦予這種整體結構以意義，而且還能夠把它運用到類似的情境中去[19]。由此可見，可變動形式為學習的發(fā)生提供了可能性。這里需要特別指出的是，盡管可變動形式比混沌形式高級，但是二者都必須緊密依附于具體的情境，表現(xiàn)出人的某種短促而笨拙的生存方式。

象征形式是一種與符號活動有關的人類特有的行為，彰顯了一種自由與超越的精神，是三種形式中最高級的形式。如果說可變動形式使學習變成了可能，那么象征形式則是學習發(fā)生的理想狀態(tài)。在象征形式中，人的機體可以不再黏附于特定的具體情境，不僅可以將習得的情境結構遷移應用到其他類型的情境問題中，而且還有可能在已把握的結構基礎上，創(chuàng)造出新的結構[20]。之所以說象征形式的行為是人類特有的，是因為人不僅具有從不同視角觀察同一物體的能力，而且還具有反身能力，能將自己的身體視為目標或對象。此外，更為重要的是人能在實際空間與現(xiàn)象空間中自如地穿梭，具有一種象征化的能力，可以將自己引導到與可能、與間接相關，而不是囿于某種特定的情境。

梅洛龐蒂在混沌形式、可變動形式和象征形式這三種不同形式的基礎上，進一步提出了三種由低到高的結構存在樣式：物理秩序、生命秩序和人類秩序。這三種秩序的等級雖有高低之別，但又是互相依存的。高級秩序的建立需要以低級秩序為基礎，但高級秩序的形成也會反過來賦予低級秩序新的意義。此即是說，人類秩序（精神場，包含整個文化世界）的形成是建立在統(tǒng)整物理（物理場，所處的自然環(huán)境）和生命秩序（生理場，機體的生理身體與先天的生理機制）基礎之上的，即人的行為只有以具體環(huán)境和身體為基礎，才能創(chuàng)造出新的場所與意義[21]。由此來看，并不存在脫離具體環(huán)境與生理機制的人類行為，因為人類行為作為一種結構總是與機體所處的環(huán)境條件及機體內(nèi)部的生理資源密切相關。因此，學習既不是認知主體對信息進行簡單的心智加工，也不是認知主體所處的自然環(huán)境對機體行為的機械作用，而是認知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促進知識建構發(fā)生的過程，即促使身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達到動態(tài)平衡的過程。

（二）具身認知視野中的知識學習

基于上述對學習的解讀，應如何組織有效的知識學習呢？要回答這一問題，需要從學習發(fā)生的前提條件開始討論。根據(jù)梅洛龐蒂的觀點，學習是具身的，學習的發(fā)生需要認知主體在充分整合環(huán)境與機體內(nèi)部生理資源的基礎前提下，才有可能促進身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生充分的相互作用。據(jù)此來看，要想組織有效的知識學習，應重點做好以下幾點工作：

1. 重視身體對知識學習的作用

具身認知認為人的認知與學習都是具身的，強調(diào)身體之于知識學習的重要作用[22]。在梅洛龐蒂看來，我們的身體首先是生理學意義上的身體，其與生俱來的生理結構是我們對知識進行加工與處理的重要保障;其次，我們的身體也是運動的身體，知識的有效學習是在身體運動的基礎上完成的;最后，我們的身體還是復演的身體，我們能夠通過大腦與身體的感知與運動系統(tǒng)等通道模擬他人的感受，這種心理狀態(tài)的“復演”是我們對概念進行加工的基礎[23]。由此可見，知識的學習是基于身體的，身體塑造了知識的認知。因此，在教學中，不僅要充分調(diào)動學習者的身體感官，還要誘發(fā)學習者身體發(fā)生“運動”與“復演”。

2. 提供知識學習所需要的環(huán)境

根據(jù)梅洛龐蒂的觀點，知識的學習不僅是具身的，而且也不能脫離具體的環(huán)境。從知識與學習發(fā)生的視角來看，知識產(chǎn)生于身體與認知對象及環(huán)境間的互動，知識的有效學習是認知主體充分整合環(huán)境與身體的生理資源，促使身體與認知對象及其所處環(huán)境發(fā)生互動并達到動態(tài)平衡的過程。也就是說，知識的形成需要環(huán)境的襯托，有效的知識學習需要在適當?shù)沫h(huán)境中才能完成。脫離了環(huán)境，知識將無法形成，認知主體的學習也就無法順利進行了。因此，為了促使學習者有效知識學習的發(fā)生，應重視情境化因素之于知識學習的重要作用，提供有利于學習者知識學習的學習環(huán)境。

3. 促使知識整體性學習的發(fā)生

上述內(nèi)容雖然分別強調(diào)了身體與環(huán)境之于知識學習的重要作用，但是從學習發(fā)生的本質來看，僅僅只有身體參與，或者僅提供必要的學習環(huán)境是遠遠不夠的，因為學習是認知主體的身體、對象與環(huán)境交織在一起的整體性實踐活動[24]。也就是說，在具身認知的視域下，知識的學習應是一種整體性的學習，知識學習的實質就是認知主體的身體與認知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效互動的過程。因此，我們不僅要重視身體之于知識學習的重要作用，提供知識學習所需要的學習環(huán)境，更為重要的是要致力于促進認知主體的身體與認知對象、學習環(huán)境之間發(fā)生有效的互動。

五、具身認知的教學觀

具身認知的教學觀部分主要探討與知識觀、學習觀相一致的教學實踐方式，勾勒一幅具身認知視域下的應然性教學圖景。

（一）具身認知的教學追求

在現(xiàn)代教育學中，教學承擔著知識文化傳授的任務，教師“教”的旨趣主要在于促進學習者有效“學”的發(fā)生?；谇笆龅姆治隹芍?，知識的學習是認知主體充分整合所處的環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促使身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達到動態(tài)平衡的過程。據(jù)此而言，具身認知下的有效教學就是教師圍繞特定的教學目標，有目的、有計劃地引導并促使學習者的身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效互動并達到動態(tài)平衡的行為組合。由此看來，教學成功的關鍵，在于引導認知主體的身體與認知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效的互動，如若身體缺席，有效教學將不可能發(fā)生。也就是說，在具身認知觀的視域下，或者說基于具身認知對知識及學習的理解，具身認知的教學追求是具身的。

接踵而至的問題是，這種教學的具身具體是如何實現(xiàn)的，又有何特征呢？對于此問題，還需要從梅洛龐蒂的身體概念開始說起。梅洛龐蒂的“身體”并不是簡單的“肉身”，而是多層次的統(tǒng)一身體，這個統(tǒng)一包含了生理諸官能的統(tǒng)一、心身統(tǒng)一以及與世界的統(tǒng)一等三個不同層面。也就是說，教學的這種具身，實際上是由這三種不同層面的身體共同參與一起實現(xiàn)的。關于教學追求的具身是什么樣的，有何特征，本文主要從身體的三個層面出發(fā)展開論述。

1. 感官參與

在梅洛龐蒂看來，身體首先應是諸官能統(tǒng)一的身體。諸官能的統(tǒng)一意味著我們身體的各個部分并不是分離的，而是互相包含的。也即是說，我們的身體并不是多個器官的簡單疊加，而是全息的統(tǒng)一體，因為身體的各個感官都是相通的。但是，感官的統(tǒng)一性并不否認不同感官間的差異存在。因為從本質上來說，每種不同的感官都有其區(qū)別于其他感官的顯著特征，都帶著一種不能完全轉換的存在結構[17]。如果我們單獨使用某種感官去接觸某個特定的物體，所得到的感覺是不同的。只不過這種感官間差異，并不會破壞諸官能的統(tǒng)一性。因為我們的身體圖式會統(tǒng)合不同感官的結果，促成感覺間的統(tǒng)一性，從而使我們對物體的認知更加豐滿。從這個意義上看，學習者的感官參與是意義建構的基礎和提前，因而理想的教學是感官參與的，并且越多感官參與越好。

2. 心身統(tǒng)一

其次，身體也是心身統(tǒng)一的身體。在梅洛龐蒂看來，人的心靈和身體并不是相互獨立的，而是統(tǒng)一的。為了說明觀點的合理性，梅洛龐蒂進行了論證。他指出，人類同時兼具物理、生命和心理這三種不同的辯證法，正常人的行為和身體適用的是心理辯證法[16]。心理辯證法中主要討論的是生理與心理的關系，當二者的關系是和諧的整合關系時，生理—心理結構會呈現(xiàn)出新的意義——心靈。由于呈現(xiàn)出心靈的生理—心理結構是統(tǒng)一于身體的，因此，心靈與身體是統(tǒng)一的，心靈不能脫離身體而獨立存在，身體也離不開心靈的支持。如果心靈離開了身體，生理—心理結構就處于一種無序的分裂狀態(tài)，引發(fā)行為場的紊亂，導致知識的建構無法順利進行。從這個意義上看，理想教學中的學習者也應是心身統(tǒng)一的。因為只有學習者是心身一致的，才有可能進行有效的學習。

3. 身體力行

最后，身體還是與世界統(tǒng)一的身體。梅洛龐蒂所說的“世界”指的是全部可知覺物的總體和所有物的物。在他看來，人是置身于世界之中的，并且人對世界是存在某種意向關系的。因為不論是自然世界還是社會世界，都屬于被感知的世界。因此，身體與世界是統(tǒng)一的，既不存在自在的世界，也不存在脫離世界的身體。置身于世界的身體，會將“看”到的種種景象進行整合，最終融入一個共同世界中，從而完成對世界的意義建構。因而，身體是我們擁有一個世界的一般方式，身體的每一次震顫都在揭示著世界的性質[17]。這意味著，只有認知主體的身體處于不斷的運動狀態(tài)，不斷地與世界接觸，才可以更好地認識世界。從這個意義上來看，理想的教學還應是身體力行的，學習者的身體不僅是被充分激活的，運動的，而且是能通過具體的實踐活動與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效互動的。

（二）具身認知視野中的教學實踐

隨之而來的問題是，在具身認知視域下，教學應如何開展？本文基于教學的感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行的特征，參照知識的本質與學習的關鍵，給出了幾點建議以供參考：

1. 解放學生身體，構建多模態(tài)的教學環(huán)境

感官體驗是一切科學和知識的基礎。教學的感官參與特征提醒我們，必須要深刻認識到身體的感官體驗是學習者高級認知發(fā)展的基石，因為有效學習的發(fā)生，是建立在認知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源基礎之上的。也就是說，教師在教學中應努力促使學習者的身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動。要實現(xiàn)這一目標，教師首先要在教學中解放學習者的身體，使學習者的身體感官有與外界事物發(fā)生互動的可能。此外，還應構建多模態(tài)的教學環(huán)境，典型如面向我們?nèi)祟惖淖匀恢X構建而成的混合現(xiàn)實學習環(huán)境[25]，為學習者身體與認知對象、環(huán)境的深度互動創(chuàng)造條件。

2. 加強教學干預，選擇趣味化的教學內(nèi)容

心靈與身體的統(tǒng)一，是意義建構的重要保障。教學的心身統(tǒng)一特征要求教師在開展具身教學時，要設法讓學習者的心靈與身體都切實地參與到教學活動中。為此，教師首先應加強教學干預。當學習者出現(xiàn)心不在焉、聽而不動等心身分離的現(xiàn)象時，教師應及時干預，使學習者心身及時統(tǒng)合，保障知識建構活動得以繼續(xù)。除了必要的教學干預，教師還應盡量選擇趣味化的教學內(nèi)容，來激發(fā)學習者的學習興趣，促使學習者全身心地投入其中。當然，不少教學內(nèi)容本身的趣味性可能并不高。在開展此類教學內(nèi)容的教學時，教師可通過創(chuàng)設趣味化的課堂導入、構建生活化的情境或真實世界的情境等方式來吸引學習者的注意。

3. 強調(diào)身體體驗，采用做中學的教學方式

促進學習者身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動，是具身教學成功的關鍵。教學的身體力行特征強調(diào)學習者的身體實踐，認為身體是擁有世界的一般方式，知識建構是基于身體與認知對象、環(huán)境的互動完成的。那么，在教學中要如何教學才有利于促使學習者的身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生互動呢？由于學習者的身體只有在“動”起來的過程中，才有機會與認知對象、環(huán)境發(fā)生相互作用。因此，教學的開展宜采用“做中學”的方式。教師可以通過組織基于項目或基于問題等以“做”為主的學習活動，讓學習者的身體活躍起來，促使學習者的身體不斷地與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動，幫助學習者更好地完成知識建構。

六、結? ?語

本文首先梳理了具身認知的發(fā)展脈絡，指出具身認知的哲學思想成熟于梅洛龐蒂的知覺現(xiàn)象學，接著在梅洛龐蒂知覺現(xiàn)象學的具身認知思想指導下，借助演繹的基本邏輯完成了對具身認知的知識觀、學習觀及教學觀的討論。具體而言，本文通過嚴格的分析，對具身認知視域下知識的本質及其與對象及主體的關系、知識學習的認知主張與如何進行有效的知識學習、教學追求與特征及如何開展教學等問題進行了較為系統(tǒng)的闡發(fā)。由于這些問題都是開展具身教學不可回避的基本問題，因而本研究不僅有利于豐富具身教學的學理基礎，而且對指導具身教學的落地與實踐也具有較為重要的指導意義與參考價值。

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[Abstract] Embodied cognition originates from the critical reflection on the " dualism of body and mind " in philosophy. With the development of Merleau-Ponty 's idea of embodied cognition into the phenomenology of perception， the systematic theoretical system of embodied cognition is finally formed. Under the guidance of Merleau Ponty's embodied cognition， this paper discusses the knowledge view， learning view and teaching view of embodied cognition， in order to provide some reference for the development of embodied teaching. It is found that knowledge is gradually constructed and formed in the process of the interaction among the cognitive subject， the cognitive object and the environment， with distinct characteristics of involvement， situation and generation. Learning is a process in which learners fully integrate the natural environment they are in with the internal physiological resources of the organism to promote knowledge construction. In terms of the occurrence of learning， it is necessary to pay attention to the role of the body in knowledge learning. It is suggested that the environment needed for knowledge learning is provided to promote the occurrence of holistic knowledge learning. The ideal teaching is embodied，with the characteristics of sensory participation， unity of mind and body， and practice. It is a series of behavior combination carried out by teachers to promote learners' effective learning. To carry out teaching effectively， it is necessary to liberate students' bodies and construct a multimodal teaching environment， strengthen teaching intervention and choose interesting teaching content， emphasize physical experience and adopt the teaching method of learning by doing.

[Keywords] Embodied Cognition; Merleau-Ponty; Phenomenology; Knowledge View; Learning View; Teaching View