吳忠豪

現(xiàn)代中小學(xué)語(yǔ)文課程的基本教學(xué)形態(tài)就是教師給學(xué)生一篇一篇地講讀課文。語(yǔ)文教師在備課時(shí)鉆研教材，然后將自己對(duì)文本的感悟和自以為重要的內(nèi)容（特別是有可能考試的內(nèi)容）編寫成教學(xué)設(shè)計(jì)，語(yǔ)文課的主要活動(dòng)就是教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)分析講讀課文，其實(shí)質(zhì)就是引導(dǎo)學(xué)生去感悟教師備課時(shí)的感悟。用這樣的方法教語(yǔ)文，不僅教學(xué)效率不高，學(xué)生也沒(méi)有興趣。這么多年來(lái)，廣大語(yǔ)文教師一直在研究如何講讀課文才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能有效提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。然而從上世紀(jì)中葉開始到現(xiàn)在研究了差不多半個(gè)多世紀(jì)，至今也沒(méi)有找到高效的講讀課文的方式。

語(yǔ)文課效率低下的癥結(jié)可能就是出在“講讀課文”這樣一種教學(xué)形態(tài)上?！爸v讀課文”的最大問(wèn)題就是將“課文”當(dāng)成了語(yǔ)文課最主要的“教學(xué)內(nèi)容”，并且圍繞課文思想內(nèi)容的理解組織教學(xué)過(guò)程。因此上《月光曲》就討論月光曲是怎么譜成的;上《鳥的天堂》就討論小鳥天堂有什么特點(diǎn)，為什么被稱為鳥的天堂;上《蝙蝠和雷達(dá)》，就討論科學(xué)家是怎么發(fā)現(xiàn)蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷達(dá)有什么關(guān)系;等等。把理解課文思想內(nèi)容當(dāng)成語(yǔ)文課最主要的教學(xué)內(nèi)容，就會(huì)把語(yǔ)文課上成了歷史課、思品課、科學(xué)課，就會(huì)異化語(yǔ)文課程的性質(zhì)。葉老說(shuō)過(guò)，“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”，語(yǔ)文課應(yīng)該以課文為例子指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)寫作。

我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)并不采用講讀課文的方法，老祖宗歷來(lái)推崇的是多讀多背，兒童15歲以前該讀的書全部熟讀成誦，提倡的是“書讀百遍，其義自見(jiàn)”，這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言積累。發(fā)達(dá)國(guó)家的母語(yǔ)課程也基本不采用“講讀課文”的教學(xué)方式，許多國(guó)家母語(yǔ)課程的主體是語(yǔ)言課（英語(yǔ)課、法語(yǔ)課），語(yǔ)言課主要學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用以及表達(dá)能力的訓(xùn)練，而不是一篇篇講讀課文?？疾煳覈?guó)傳統(tǒng)的母語(yǔ)教學(xué)以及發(fā)達(dá)國(guó)家的母語(yǔ)課程，可以發(fā)現(xiàn)“講讀課文”不是語(yǔ)文課程唯一的教學(xué)形態(tài)，更不是最佳的語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)。我曾經(jīng)在一篇文章里這樣寫道：“如果現(xiàn)代語(yǔ)文課程不改變講課文為主的教學(xué)形態(tài)，那么可以預(yù)見(jiàn)，再過(guò)30年學(xué)生的語(yǔ)言能力還可能不過(guò)關(guān)。”新中國(guó)成立以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)一直沒(méi)有走出效率低下的困境，其深層次原因也許就是一直堅(jiān)持走的“講讀課文”這條路有問(wèn)題。因此，我國(guó)的語(yǔ)文課程改革應(yīng)該跳出講讀課文的思維定式，按照學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律，探索中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的有效途徑和方法，從根本上改變我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期存在的“高投入，低產(chǎn)出”的被動(dòng)局面 。

“單元整體教學(xué)”最大的貢獻(xiàn)就是改變了逐篇講讀課文這樣的一種語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)。這是語(yǔ)文課程改革中帶有革命性的變革。近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，隨著時(shí)代的變遷，盡管語(yǔ)文教材選擇的課文發(fā)生了滄海桑田的巨變，每篇課文教師講的內(nèi)容也不斷在改進(jìn)，但是“講讀課文”這種教學(xué)形態(tài)卻頑固地占據(jù)著語(yǔ)文課堂，沒(méi)有發(fā)生根本性的改變。廣大語(yǔ)文教育工作者早就認(rèn)識(shí)到講讀課文的效率很低，學(xué)生的語(yǔ)文能力包括閱讀能力是在實(shí)踐中形成的，不是教師講出來(lái)的。但是囿于舊觀念的巨大慣性，加上語(yǔ)文教材的約束，不講課文的語(yǔ)文課該怎么上？這對(duì)廣大一線教師而言是難以化解的高難度問(wèn)題。李懷源最初設(shè)計(jì)的“單元整體教學(xué)”利用現(xiàn)行教材，巧妙地將每個(gè)單元課文分為7個(gè)教學(xué)模塊：預(yù)習(xí)、理解內(nèi)容、領(lǐng)悟表達(dá)、口語(yǔ)與習(xí)作、讀整本書、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、檢測(cè)。每個(gè)模塊進(jìn)行時(shí)間大概限定為2課時(shí)，基本用14個(gè)課時(shí)完成一個(gè)單元的教學(xué)?！邦A(yù)習(xí)”模塊主要是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，“理解內(nèi)容”這個(gè)模塊允許教師講授，但2個(gè)課時(shí)必須教完三四篇課文，這樣就從時(shí)間上對(duì)教師講解進(jìn)行了控制。留出的時(shí)間主要用于學(xué)生“口語(yǔ)與習(xí)作”“讀整本書”以及“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”上。這樣就從語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)上顛覆了傳統(tǒng)的一篇篇講讀課文教學(xué)形態(tài)，使得語(yǔ)文課教學(xué)面貌的根本改變成為可能。后來(lái)，他們又進(jìn)行了多次優(yōu)化整合，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果更加明顯。

“單元整體教學(xué)”的第二個(gè)貢

獻(xiàn)是探索出語(yǔ)文課程6個(gè)年級(jí)12個(gè)學(xué)期的目標(biāo)系列。語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期存在的一個(gè)深層次問(wèn)題就是教學(xué)目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)，教學(xué)內(nèi)容模糊不清，每個(gè)年級(jí)、每個(gè)學(xué)期學(xué)生應(yīng)該達(dá)到怎樣的目標(biāo)，特別是各年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容到底如何選擇，主要憑教師個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去判斷、去確定，這就造成了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的無(wú)序、隨意和經(jīng)驗(yàn)化。項(xiàng)目設(shè)計(jì)者針對(duì)語(yǔ)文課程的這一核心問(wèn)題，依據(jù)課標(biāo)把語(yǔ)文教學(xué)的“識(shí)字、寫字、閱讀、口語(yǔ)交際與習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)”五大領(lǐng)域融合在一起，把小學(xué)六年的語(yǔ)文教學(xué)看作一個(gè)整體，按12個(gè)學(xué)期將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，制訂出每個(gè)學(xué)期、每個(gè)領(lǐng)域應(yīng)該達(dá)到什么目標(biāo)，并按照目標(biāo)確定了教學(xué)內(nèi)容體系。請(qǐng)讀者特別關(guān)注依據(jù)年級(jí)、學(xué)期的目標(biāo)體系提供的三個(gè)內(nèi)容序列：一是讀整本書序列，二是小學(xué)生習(xí)作序列，三是經(jīng)典誦讀序列。這個(gè)體系和三個(gè)序列劃分出了語(yǔ)文能力培養(yǎng)的不同層級(jí)，把語(yǔ)文能力培養(yǎng)目標(biāo)分化到每個(gè)學(xué)期，將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容、語(yǔ)文能力培養(yǎng)、語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)有機(jī)融合在一起，形成了整個(gè)小學(xué)階段的語(yǔ)文能力培養(yǎng)系統(tǒng)。盡管這一目標(biāo)體系和三個(gè)內(nèi)容序列的科學(xué)性、合理性還可以深入探討，但是這種研究思路是科學(xué)的，遵循的是語(yǔ)文課程研究的正確途徑。

“單元整體教學(xué)”的第三個(gè)貢

獻(xiàn)是突顯了語(yǔ)文課程實(shí)踐性的特點(diǎn)。課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐?！薄罢Z(yǔ)文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律?！?雖然新中國(guó)成立以來(lái)的語(yǔ)文課程一直在研究語(yǔ)文課如何以學(xué)生為主體，如何將課堂教學(xué)時(shí)間還給學(xué)生，但在實(shí)際的教學(xué)中教師講得多，學(xué)生練得少，教師主宰語(yǔ)文課堂的頑疾一直難以根本改變。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是與文選型的語(yǔ)文教材直接聯(lián)系在一起的，與講讀課文這種教學(xué)方法密切相關(guān)，可以說(shuō)是與生俱來(lái)的。“單元整體教學(xué)”將現(xiàn)行的語(yǔ)文教材重新進(jìn)行整合，增加了“口語(yǔ)交際與習(xí)作”“兒童閱讀”和“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”三大板塊，使得語(yǔ)文教學(xué)從只“教課本”走向了“課外閱讀”和“語(yǔ)文實(shí)踐”。而且將語(yǔ)文教學(xué)劃分成三個(gè)三分之一，確立了教科書教學(xué)、讀整本書、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)各占三分之一的課程教學(xué)體系。這樣就從課程設(shè)置上保證了語(yǔ)文課表達(dá)實(shí)踐、學(xué)生讀書和開展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間。請(qǐng)大家認(rèn)真讀讀書中提供的各個(gè)年級(jí)的教學(xué)案例，在單元整體教學(xué)的課堂中，再也不是以教師領(lǐng)著學(xué)生深度分析課文、感悟課文內(nèi)容為主，而是圍繞單元的教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生自己的聽(tīng)說(shuō)讀寫語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主，真正把課堂教學(xué)的時(shí)間還給了學(xué)生。

這項(xiàng)研究的第四個(gè)貢獻(xiàn)是對(duì)語(yǔ)文課程“人文性”特點(diǎn)做了創(chuàng)造性的解讀?，F(xiàn)行語(yǔ)文教材主要是以人文主題組成單元的，按照通常的理解，課文所呈現(xiàn)的思想內(nèi)容是對(duì)學(xué)生人文教育的主要憑借。這樣的理解貌似正確，實(shí)際上是窄化了語(yǔ)文課程與教學(xué)中的人文性特點(diǎn)。李懷源認(rèn)為：“在語(yǔ)文教學(xué)中，真正的人文性并不只是體現(xiàn)在課文中，而是存在于教學(xué)過(guò)程中。如果教師不能夠充分尊重學(xué)生，不給學(xué)生足夠的自我探索的空間，不給學(xué)生思考感悟的時(shí)間，而是強(qiáng)迫學(xué)生跟著自己的教學(xué)走，無(wú)論學(xué)生把文中的情感體會(huì)得如何深刻，我覺(jué)得都是不人文的。因?yàn)檎嬲慕逃仨氁P(guān)注到教育對(duì)象，要把教育對(duì)象當(dāng)作生命個(gè)體來(lái)尊重?！薄皢卧w教學(xué)”是以學(xué)生探究學(xué)習(xí)方式作為教學(xué)的主線，整個(gè)過(guò)程都試圖把學(xué)生放在學(xué)習(xí)者的位置上，讓他們經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程。學(xué)生在課文閱讀過(guò)程、在整本書閱讀過(guò)程、在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的“演講”“辯論”“表演”等活動(dòng)，不僅感悟做人的道理，更有利于養(yǎng)成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的意識(shí)、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)的品格。這樣的理解，將語(yǔ)文課程人文教育從教師單向的灌輸改變成學(xué)生自身的生命體驗(yàn)，不僅大大豐富了語(yǔ)文課程人文性的內(nèi)涵和外延，而且把握了語(yǔ)文課程人文教育的正確途徑。

長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教育改革較多是在教學(xué)層面進(jìn)行的，改革的目光多是聚焦在講讀課文到底講什么內(nèi)容，講讀方法怎么選擇才更加有效，講讀課文怎樣講學(xué)生才有興趣，等等，總是圍繞著教師的講開展研究。就如李懷源指出的那樣，語(yǔ)文“教學(xué)問(wèn)題還是語(yǔ)文教育的末端問(wèn)題而不是本源性問(wèn)題。語(yǔ)文教育的本源性工作應(yīng)該是課程建設(shè)”?！皢卧w教學(xué)”是從課程的層面研究語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，試圖建立的是一個(gè)遵循漢語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律和兒童認(rèn)識(shí)規(guī)律的語(yǔ)文課程體系。

當(dāng)然，語(yǔ)文課程改革的路徑是多元的，“單元整體教學(xué)”只是其中的一條路徑，并且也很難斷定這就是語(yǔ)文課程改革的最佳路徑。但是李懷源和他的團(tuán)隊(duì)用已經(jīng)取得的成果證明這是一條很有價(jià)值的改變我國(guó)語(yǔ)文課程長(zhǎng)期存在的“投入大，產(chǎn)出低”現(xiàn)狀的有效路徑。李懷源作為一名長(zhǎng)期從事語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐研究的一線教師，數(shù)十年如一日，從課堂教學(xué)改革起步，逐步深入到語(yǔ)文課程領(lǐng)域的改革，并且構(gòu)建起語(yǔ)文課程改革的新的體系，這樣的勇氣和堅(jiān)持是難能可貴的，是非常值得全國(guó)廣大語(yǔ)文教師特別是語(yǔ)文教學(xué)研究者學(xué)習(xí)的。

懷源是我“國(guó)培班”的學(xué)員，他還年輕，他從事的語(yǔ)文教育事業(yè)還有很長(zhǎng)的路要走，離事業(yè)的鼎盛期還有相當(dāng)一段距離。期待懷源以此為起點(diǎn)，繼續(xù)開拓創(chuàng)新，為語(yǔ)文課程改革作出更大的貢獻(xiàn)?！?/p>

（作者單位：上海師范大學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟