李平

【摘要】最新《大學英語教學指南》指出“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質”，而醫(yī)學類院校卻多偏重英語教學的工具性，未能發(fā)揮其重要的醫(yī)學人文教育功能。這種實用主義傾向不僅影響醫(yī)學生的英語學習動機和學習效率，而且使得英語失去其人文特色。本文試圖探討從課程體系建設、課程內容、教學方式三個方面推進醫(yī)學院校英語教學人文性與工具性的融合。

【關鍵詞】醫(yī)學院校? 英語教學? 醫(yī)學英語? 人文

【中圖分類號】H319 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）21-0044-02

一、背景

醫(yī)學院校的英語教學主要包括基礎英語和醫(yī)學專業(yè)英語，基礎英語被視為醫(yī)學專業(yè)英語的進階必經之路，二者相輔相成，但實際教學過程中，因師資多缺乏醫(yī)學背景（馬雁，2009;蔡郁等，2010）二者最終都淪為語言技能培養(yǎng)課程，嚴重忽視了學生的人文教育。最新《大學英語教學指南》指出，大學英語的工具性體現在進一步提升學生的聽、說、讀、寫、譯基本語言技能和專門用途英語（ESP： English for Specific Purpose）; 人文性則體現在大學英語課程重要任務之一就是進行跨文化教育，注重人的綜合素質培養(yǎng)和全面發(fā)展，因此要求充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現工具性和人文性的有機統一。作為醫(yī)學院校的重要的人文學科，英語課程必須承擔起提升學生的綜合文化素養(yǎng)的責任，不僅使他們在學習、社會交往及未來工作能夠有效使用英語，更以健全的思想人格去滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。

二、英語教學、人文教育與醫(yī)學人文教育

人文教育與醫(yī)學人文教育的概念和內涵一直未有定論，此處筆者根據自己的理解引入相關概念，以便更好地闡釋英語教學、人文教育與醫(yī)學人文教育的關聯。在英語中，人文（humanism）概念為“人道主義、人文主義”。人文體現在對人的重視、愛護和尊重，包括對生命價值、頭腦價值和靈魂價值的尊重。人文教育是相對于科技教育而言，它是指將人類優(yōu)秀的文化成果，通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實踐使其內化為人格、氣質、修養(yǎng)，成為受教育者相對穩(wěn)定的內在品質，從而為受教育者在政治思想方向的選擇和人生價值取向上打下文化和審美基礎。蔡志剛認為醫(yī)學人文教育是在一般人文教育基礎上，將人文與醫(yī)學科學及實踐結合，把醫(yī)學生培育成人格和諧、健全和全面發(fā)展的人。吳雪松等認為，醫(yī)學人文教育就是通過開設人文課程及人文精神解讀，提升醫(yī)學生的審美情趣、文化品位和人的素質，實現醫(yī)學人文精神在觀念層面與實踐層面的統一（張威，孫宏亮，2017）。這些定義都突出“以人為本”的核心，指明醫(yī)學人文教育與一般人文教育的融合性，強調培養(yǎng)學生的思想和人格。筆者認為，英語學科作為一門重要的人文學科，在承擔一般人文教育的同時也可承擔醫(yī)學人文教育的功能。因此，醫(yī)學院校的英語教師在課堂中融合工具性與人文性教學是有理論基礎和實際操作意義的。

三、推進工具性與人文性融合的對策

目前醫(yī)學類院校的英語教學主要存在如下問題：英語與醫(yī)學專業(yè)課程脫節(jié)、課時偏少、無系統教材、教學模式單一等（蔡郁等，2010;胡麗萍，2016;張燕，2006）。這些都直接或者間接導致英語教學缺乏人文性，筆者將嘗試從這幾個方面提出相應的策略。

（一）統一英語課程體系

各醫(yī)學類院校應根據自身的發(fā)展實際研發(fā)系統的英語大綱和課程體系，著重加強基礎英語與醫(yī)學專業(yè)英語、及醫(yī)學專業(yè)英語與醫(yī)學專業(yè)課的課程銜接。目前，國內多數的醫(yī)學類院校機械地割裂基礎英語和醫(yī)學專業(yè)英語，期待學生在低年級通過基礎英語課程積累語言技能，并將之直接應用到醫(yī)學專業(yè)英語學習中，這種機械的跳躍容易導致教師和學生側重語言技能，無法深入探討醫(yī)學知識及醫(yī)學人文。因此，各院校有必要建立起符合自己學生需求的完整英語教學大綱和課程體系，指定明確的醫(yī)學人文教育目標，指導英語教師在基礎英語教學階段就逐漸引入醫(yī)學人文知識和醫(yī)學英語。如呂桂（2008）、呂桂和梁平（2009）介紹的東京醫(yī)科大學英語教學體系，“一到四年級的醫(yī)學英語是必修課，一、二年級主要內容是醫(yī)學英語詞匯學和基本的專業(yè)文獻閱讀， 要求學生掌握醫(yī)學術語， 能夠向病人進行闡釋……縱觀一到四年級的EMP（English for Medical Purpose）課程， 其內容都和學生的醫(yī)學課程緊密關聯”。胡麗萍（2016）在東部、中部和西部的中醫(yī)藥類高等院校樣本中有效問卷調查了1567位學生，結果表明，70.2%的同學認為中醫(yī)藥院校的大學英語教學應該具備中醫(yī)藥特色，但是現有的課程設置、教學內容、教材并不能滿足其要求;在“我認為應該增加醫(yī)學英語學時”調查中，73.1%的同學都認為應該增加醫(yī)學英語學時。

由此，各醫(yī)學類院校應立足于自身實際發(fā)展和學生的實際需求，建立校本教學大綱和課程體系，完善整個英語教學階段的有序性和關聯性，增強基礎英語與醫(yī)學專業(yè)英語相互間的關聯和融合，以便借此引入醫(yī)學人文教育。

（二）研發(fā)人文導向的校本英語課程

同樣地，國內的醫(yī)學類院校沒有統一的標準英語教材，總體呈現各行其是，“湊米下鍋”的局面（蔡郁等，2010;胡麗萍，2016;梁敏，李曄，2016;呂桂，2008）。這就導致醫(yī)學類院校公共基礎英語階段的教材和醫(yī)學專業(yè)英語教材不銜接、不對等的困境。在基礎英語階段，教師強調基本的語言知識和技能，探討以單元為教學單位的通識性人文教育，淺嘗輒止甚至絕口不提基本的醫(yī)學或者醫(yī)學人文知識;而在有限的醫(yī)學英語課時內，只匆匆?guī)н^書本內容，且主要的精力和時間都在幫助學生清除醫(yī)學詞匯障礙和閱讀任務，根本無暇提及醫(yī)學人文知識，這既是教師自身教育背景的局限更是教學內容的局限所致。

“謝遐均撰文指出大學英語與中學英語在教材、教學內容、方法和課程設置等方面存在重復交叉。事實上， 某些高校有95%的學生認為大學普通英語重復了中學內容， 導致學生厭學和教學資源的浪費”（呂桂，2008），而楊波等（2017）在昆明醫(yī)科大學作的一項1259份問卷調查結果表明，54.57%的同學表示比較希望學習醫(yī)學專業(yè)英語，而91.99%認為專業(yè)英語對于未來的發(fā)展非常重要，但是受訪者都表示公共基礎英語有存在的必要性，尤其是英語基礎比較差的學生。這些研究證實了醫(yī)學類院校整合英語教學內容、形成有機體系的必要性，也為校本教學課程的開發(fā)提供了實證支持。

首先，各醫(yī)學類院校應清楚了解自己學生的實際需求，根據學習者的需求建立基礎英語與醫(yī)學專業(yè)英語相互銜接、融會貫通的教學內容。例如研發(fā)院系或者校本課程，自行設計以工具性和人文性統一的話題內容，以內容教學法（content？鄄based teaching）為依托的教學資源，在滲透實質醫(yī)學知識、醫(yī)學人文知識的同時幫助學生掌握基本的語言技能和知識。如日本東京醫(yī)科大學編制的2003年5月出版的《醫(yī)學英語溝通》。其次，各醫(yī)學類院校應聯合共事，借助互聯網資源，將涵蓋醫(yī)學人文教育知識的英語音視頻、論文集、教學日志、各國醫(yī)學類院校醫(yī)學精品教學課程資源等作為教學內容的一部分。設計手機或者電腦移動客戶端應用程序，以微信、QQ、論壇等媒介為平臺形成線上線下相輔相成的教學資源共享。再者，醫(yī)學類院校應鼓勵醫(yī)學教師與英語教師的聯合授課模式。結合實際教學經驗和醫(yī)學行業(yè)動態(tài)，自行設計靈活的教學內容，提升學生的學習興趣。

（三）實行以病人為本的情境教學模式

國內醫(yī)學院?，F行的教學模式還是以大班制的“教師講、學生聽”的講授式為主，學生學習無積極性，教學收益性低（胡麗萍，2016;楊波等，2017）。這使得學生對干枯的書本理論知識無動于衷，無論對于一般的人文教育還是涉及醫(yī)學的人文教育都只停留在概念背誦和解析，無觸及心靈的感受。

這個困境的核心在于學生沒有直接接觸有關醫(yī)學人文的真實案例或場景，無法做到感同身受，而英語教師恰恰可以通過真實案例的引入來幫助學生創(chuàng)造情境感受（situational emotions）。例如，日本的東京醫(yī)科大學英語學院的Ashida和Nakamura女士以及東京女子醫(yī)科大學的教師， 開發(fā)了眾多EMP學習資料，啟發(fā)醫(yī)學生對醫(yī)學的情感和倫理層面而非技術層面進行思考。同時，該校采用了由愛丁堡大學推出的“三人小組法”（“Triads”）。教學材料采用英國醫(yī)學雜志封底的簡短摘要， 根據學生水平決定是否附詞匯表。學生三人為一組， 每人一篇資料。首先要求學生閱讀并在資料背面做筆記;然后學生A向學生B口頭描述摘要一，學生C聆聽，學生B可提出問題， 然后學生B再向C轉述摘要一， 由學生C判斷B的完成情況。依此類推（呂桂，2008）。再例如“在開展《醫(yī)學英語文獻閱讀》的教學中，借助紐約大學文學、藝術與醫(yī)學素材庫的資源（http：//litmed.med.nyu.edu）開展一周一次的書友會活動，引導學生在擴大醫(yī)學英語閱讀的同時學會用英語寫簡單的書評，并把自己的成果與大家分享。這些博大精深的醫(yī)學文獻可以幫助醫(yī)學生們理解患者的疾苦;精讀文學作品也有助于訓練未來的醫(yī)生們形成解析臨床案例的基本能力;對于醫(yī)學英語術語的仔細揣摩也有助于醫(yī)生們更好地認識專業(yè)詞匯（王恬，2014）”。

首先，教師應轉變單一的灌輸式授課方式，采用啟發(fā)式、引導式的因材施教教學手段，擺脫課本的限制，實現以學生為主的翻轉課堂教學模式（flipped class）。提前將準備好的教學資源借助網絡平臺共享，讓學生提前預習，在課堂多組織小組討論、個人展示、師生討論的教學活動，讓學生真實參與課堂教學，加深課堂體驗。其次，教師應將想要傳達的人文教育或者醫(yī)學人文教育借助生活中的真實案例呈現出來，增強學生情感的共鳴，如新聞案例“某醫(yī)生為謀私利為病人私自加藥物”、影視資源“急癥室的故事”、一線醫(yī)生的工作日志“查房記錄”等。

四、總結

英語教學作為國內醫(yī)學類院校人文教育的重要的一部分，承擔著不可或缺的人文性與工具性功能。目前大學英語教學改革的趨勢就是融合英語教學的工具性與人文性，因此各醫(yī)學類院校應認真思索課程體系建設、課程內容統籌和教學方式的改革，發(fā)揮英語教學的雙重功能，推動醫(yī)學人文教育。

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