孫玉鳳 ， 林大津 ，孫清玲

（1. 閩南科技學院人文學院，福建泉州 362332 ；2. 福建師范大學a.外國語學院；b.社會歷史學院，福建福州 350117）

隨著互聯(lián)網技術日新月異，以手機、平板電腦等個人移動數(shù)字設備和技術為外語教學邁入教育信息2.0時代提供了條件。語篇世界的多種符號呈現(xiàn)越來越突出，多模態(tài)交流和表達已成為主流。以語言文字為主體的傳統(tǒng)單模態(tài)教學已無法滿足新時代的語言表達和交流需求，這也對高校外語教育和外語人才培養(yǎng)指明了方向。為適應我國高等教育發(fā)展的新形勢，教育部于2007年制訂了《大學英語課程教學要求》，規(guī)定了大學英語的目標是培養(yǎng)學生的學習策略、英語語言知識與應用技能以及跨文化交際能力[1]。此外，在以互聯(lián)網和個人移動數(shù)字設備為媒介的新時代，外語教與學逐漸從傳統(tǒng)的單模態(tài)語言文本的交流方式轉為以數(shù)字化和多模態(tài)化為特征的新型交流主體。根據(jù)《教學要求》對學生英語綜合應用能力培養(yǎng)的要求，借助于多模態(tài)化的理論和科研成果有利于提升學生英語的綜合應用能力，積極探索外語學習者的多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)途徑。

一、多模態(tài)識讀能力的含義及相關研究

多模態(tài)識讀中的“模態(tài)”是指人類主體通過感官（如視覺、聽覺、觸覺等）與外部環(huán)境進行交互的方式[2]。作為一種教學理論，多模態(tài)識讀則是人類運用視覺、聽覺、觸覺等多種感官，通過語言、聲音、圖像、動作等多種手段和符號語言進行信息交流的現(xiàn)象[3]。

多模態(tài)教學理論的研究起源于西方國家。自20世紀90年代，Norman Fairclough, Gunther Kress以及James Gee等著名學者為代表組成的New London Group（新倫敦小組）最早在其發(fā)表的《多元識讀教學法：設計社會未來》論文中提出“多元讀寫能力”（multiliteracies）的概念，并將其與語言教學實踐相結合，這被視為多模態(tài)理論具有里程碑意義的研究[4]。此后，多模態(tài)識讀理論引起眾多學者的重視，其研究成果日漸增長。Kress & Van Leeuwen先后多次從社會符號學角度研究了媒體與模態(tài)之間的關系。他們認為圖像、聲音、手勢、表情和色彩等非語言符號是實現(xiàn)話語和交際功能的媒介，而模態(tài)則需要多種媒介來實現(xiàn)。甚至提出如何在語言課堂上培養(yǎng)學習者多模態(tài)識讀能力[5-7]。Royce進一步研究了不同符號在多模態(tài)話語中的互補性以及多模態(tài)在第二語言課堂的協(xié)同性，并提出了“多模態(tài)教學方法論”，且在語言教學中進行了實證研究[8]。

而國內對多模態(tài)理論的研究起步較晚，仍處于萌芽階段，主要集中于國外研究成果的引介、多模態(tài)理論的思辨研究以及多模態(tài)教學模式的構建三個方向。國內學者早期就多模態(tài)與語言教學研究主要以顧曰國、胡壯麟、朱永生和張德祿為代表。2007年，胡壯麟先生首次將西方的“多元識讀”研究成果引薦至國內，并指出其包含著“文化識讀”和“技術識讀”兩層含義，而后者即是多模態(tài)識讀能力[9-11]。顧曰國在其發(fā)表的論文《多媒體、多模態(tài)學習剖析》中，嘗試構建一種能夠用于剖析多媒體和多模態(tài)兩種學習的模型，并結合認知心理學以及外語教學的運用進行實證研究[2]。朱永生教授介紹了國外多模態(tài)理論的研究發(fā)展歷史，闡述多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)的重要性，并提出多模態(tài)理論在推動我國外語教學改革和外語學習者的識讀能力培養(yǎng)方面的寶貴意見[12-13]。張德祿教授重視探索多模態(tài)理論框架與實踐教學相結合的各模態(tài)之間的關系，并構建了基于多模態(tài)識讀能力的教學系統(tǒng)，有力地推動了我國外語教學的改革與發(fā)展[14-15]。

盡管國內外學者對多模態(tài)識讀的說法不盡相同，但可以明確一點，多模態(tài)識讀能力是多模態(tài)理論的延伸，為外語教學改革和實踐提供了新視角。多模態(tài)識讀是通過多元傳播途徑，交互利用不同模式以深度理解學習資源的學習活動，充分調動學生多種感官的協(xié)同訓練，以達到多層次聯(lián)想，激發(fā)興趣，強化記憶的目的，進而培養(yǎng)學生的多模態(tài)識讀和跨文化交際能力。

二、基于多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)的大學英語聽說課堂模型

基于以上理論，初步構建了以培養(yǎng)非英語專業(yè)學生的多模態(tài)識讀能力為目標的大學英語聽說課堂模型。根據(jù)教學過程，分為課前（明確指導）、課堂（情景操練）、課后（擴展訓練）三個環(huán)節(jié)，教師作為引導者，學生作為外語學習者在其各個階段的時間和精力的分配也有所不同。該課堂模型如圖1所示。

（一）課前（明確指導）

教師根據(jù)各個單元內容和課時安排制定相對應的教學計劃，并在課前將課件和學習任務發(fā)放至課程平臺；學生利用手機或平板電腦等電子移動設備，登錄對應的學生賬號完成課前學習活動，包含自主學習任務或小組任務。與此同時，教師可通過課程平臺的大數(shù)據(jù)統(tǒng)計監(jiān)控學生學習的時長、次數(shù)和完成情況。針對較普遍的疑惑，教師跟學生按照約定時間通過在線輔導，引導學生獨立自主完成規(guī)定的學習任務。在此過程中，學生形成自身元語言設計的明確指導，并為下一階段構建和創(chuàng)造意義奠定基礎。

圖1 基于多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)的大學英語聽說課堂模型

（二）課堂（情景操練）

課堂上，教師通過多媒體課件或視頻等方式導入本單元的背景知識，引發(fā)學生多層次聯(lián)想，加深印象。同時，教師就學生在自主學習階段未解決的問題和該單元教學的重難點知識進行答疑解惑。而針對學生課前的學習內容，教師通過設計的小測、小組PPT課堂展示或者小組討論的方式，啟迪學生思考。同時還可通過課程平臺群聊、小組討論、投票、問卷和測試等功能進一步幫助學生強化知識內容，實現(xiàn)知識的內化；并通過課程平臺協(xié)助學生完成本課堂的自評和互評任務。通過課堂的教學音頻、視頻、圖片和文字的多模態(tài)交流和表達，教師有效組織和指導實踐，并激發(fā)學生自主探索，實現(xiàn)意義的重新建構。

（三）課后（擴展訓練）

課堂活動結束后，教師根據(jù)課程內容布置鞏固作業(yè)或擴展任務，作業(yè)的形式多樣化，包含文本、視頻、音頻等。學生在規(guī)定時間內將自己的作業(yè)或學習成果上傳至課程平臺，鞏固課堂所學的知識。同時，教師鼓勵學生積極參加學校英語節(jié)系列活動、全國大學生英語競賽、跨境電商翻譯等實踐活動，擴展英語第二課堂。課后的擴展和第二課堂的實踐活動，讓學生將原有的知識進一步延伸，并結合不同的文化語境，最終實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新。

三、基于多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)的大學英語聽說課堂實踐

本設計基于多模態(tài)理論，依托現(xiàn)代信息化的教學環(huán)境，整合線上線下教學資源，提升教學質量，達到智慧教育的目的。以福建省某高校非英語專業(yè)大一學生為研究對象，以實際教學過程為案例，旨在為外語學習者的多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)提供實證研究和探討。近2年的教學實踐表明，大學英語多模態(tài)教學課堂相對于傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學模式，學生從基本的英語知識技能、多模態(tài)識讀能力以及跨文化交際能力都有著顯著的提升作用。

（一）教學內容和目標

本次的案例教學選自“十二五”規(guī)劃教材《新視界大學英語》綜合教程第一冊第七單元的讀寫部分：Travelers’ tales。

本次的授課對象為福建省某高校非英語專業(yè)大一學生。授課學生英語基礎較薄弱，授課兩個班級的學生英語高考平均分值在50～85分之間，學生的自主學習能力不高，但兩個班級英語上課出勤率較高，學生班級氛圍較好。

本單元以旅游為話題，理解文章大意、重難點句子以及寫作手法，引導學生開展話題討論，鍛煉小組成員運用英語進行溝通的能力。

（二）教學過程

本次課是基于多模態(tài)理論的英語聽說課，通過超星學習通平臺開展教學活動。整個教學活動分為三個環(huán)節(jié)。

第一環(huán)節(jié)。課前教師通過超星學習通發(fā)送學習任務單。包含本單元一份關于旅游的約一分鐘的音頻以及對應的含10個空白的音頻文本，要求學生寫出對應的詞匯；一份五分鐘英語版的導游基本介紹；兩份2018年外語導游職業(yè)資格證書考試的相關文件。

學生通過聽音頻，一方面預習本單元關于旅游和國家的重難點單詞，另一方面鍛煉學生聽力策略和技巧的運用能力；關于學生對在線平臺上的音頻、視頻和相關文件的學習情況，教師可以通過學習通平臺的大數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能進行檢查和監(jiān)督。通過課前的學習活動，有效地促進學生的英語聽力能力的培養(yǎng)，并對本單元的話題有了初步的認知。

第二環(huán)節(jié)。一是導入問答活動：教師使用超星學習通中主題討論和選人控件，引導學生對課前內容的鞏固內化，選人控件可以統(tǒng)計學生的積分，累計到該生的平時成績管理；二是教師導入本單元的主題——旅游。學生在規(guī)定時間內分小組圍成一圈學習課文（簡稱為圍讀活動），而后小組代表對課文內容進行復述或講解，大致包括課文大意、結構和語言。遇到不理解的內容，小組內部先自行討論，圍讀活動結束后，每個小組可在學習通主題討論去發(fā)表1至2個具有疑惑的問題，此時教師巡視課堂；而圍讀結束后，教師將討論區(qū)的問題投屏在教室的屏幕上，與學生共同解決疑惑；三是開展自評和互評活動：就本堂課內容的掌握情況和表現(xiàn)，教師和學生可通過學習通的評分控件或者分組任務中評價功能設計。本次課以分組任務中評價設置，包含教師點評占50%，組內評價占20%，組間評價占10%，自評占20%，實現(xiàn)綜合得分，并將最終數(shù)據(jù)記錄到學生的平時成績中?？紤]到上課時限，評價環(huán)節(jié)教師可設置時效為1～2天，學生也可在課后登錄平臺完成；四是課堂總結和作業(yè)布置：教師可通過學習通的作業(yè)庫控件發(fā)放作業(yè)，設置學生完成時間，而后進行在線批閱。

第三環(huán)節(jié)。課后鞏固作業(yè)和第二課堂擴展活動。本次課程設置了兩個可選性作業(yè)，任務一：英文命題作文the best/ worst experience of travel，學生在規(guī)定時間內完成此命題作文，并上傳等待批改，教師批閱后，學生可查閱教師批語及積分情況，而教師通過互聯(lián)網反饋的信息，及時了解學生的寫作情況并對普遍存在的寫作問題進行歸納總結；任務二：學生小組通過快閃或者其他手機App拍攝2～3分鐘關于旅游的英語小視頻，并上傳至學習通平臺。課后鞏固作業(yè)和第二課堂擴展活動是課堂知識的延伸，可選性作業(yè)讓學生具有自主性和多樣化，更重要的是這種方式可以有效地激發(fā)學生的英語學習興趣，擴展文化視野，提升語言的實際運用能力，團隊協(xié)同互助以及項目的研創(chuàng)能力。

（三）教學反思

本教學實踐案例及其設計基于對外語學習者的多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)理念，結合問答法、討論法、任務法等多種教學方法，借助現(xiàn)代教育信息化平臺，以教師為主導，在課前、課堂和課后反復操練中，師生共建多模態(tài)關系，實現(xiàn)“做中學”的教學效果，學生不但提高了多模態(tài)信息獲取和識讀能力，而且提高了英語學習興趣和自主學習能力。但總結起來，該教學模式也有幾點需要注意。

1. 教師教學理念的改變

對于教師而言，其教育教學不能僅僅滿足于教材內容的知識傳授，而應更加關注作為“數(shù)字土著居民”00后大學生在數(shù)字信息化時代多模態(tài)語境下，能否運用自身已有知識，獲取和批判性地識讀多種符號信息，創(chuàng)新學習，構建對現(xiàn)實世界的重新認知和自主獲取新知識的能力。

2. 外語學習者學習方式的轉變

對于外語學習者而言，在信息多元化時代，語言學習不僅僅局限于掌握語言本身。首先，理解教師如何通過課堂的教學視頻、音頻、圖像和文字等多種符號資源，在教學中結合不同語境和文化，進而生成新的意義。其次，在課后的擴展和延伸學習過程中，了解各種資源和信息的獲取方式，并學會借助移動智能和在線學習平臺實現(xiàn)對多模態(tài)語篇世界的意義構建和更全面理解，進一步形成自身批判性思維。

四、結語

通過以上的教學設計和實證分析不難看出，大學英語中的多模態(tài)識讀教學法擺脫了傳統(tǒng)“滿堂灌”以及“教師講——學生記”的單模態(tài)教學的束縛。課前的學習活動，課堂的討論和演示等情景操練活動以及課后的擴展活動，使得學習者不但能鞏固已有知識，并且能夠引導學習者自主探索新知識，積極主動發(fā)現(xiàn)問題，進而加深對多模態(tài)語篇的更為全面的理解并促成其批判性思維能力的培養(yǎng)?；谛畔⒒?、數(shù)字化大背景下的多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)符合外語教學的規(guī)律，也是“一帶一路”倡議等對國際化復合型人才培養(yǎng)所需，它將為未來高校外語教學的研究有著啟示作用。