毛巍偉

（福建江夏學院，福建福州 350108）

黨的十八以來，習近平總書記圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題發(fā)表了諸多重要論述。在高等教育層面，立德樹人作為教育的根本任務和中心環(huán)節(jié)在“為誰培養(yǎng)人”的方向性問題上已經取得了共識?！芭囵B(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”作為高校人才培養(yǎng)最基本、最重要的現實問題，亟待破解。2018年全國高等學校本科教育工作會議將高等學校本科教育提升到前所未有的高度，“以本為本”，推進“四個回歸”宣示了對高等教育本分和本真的回歸。本科人才培養(yǎng)方案作為本科教學的基本綱領，其質量高低直接影響高校人才培養(yǎng)成效。本科人才培養(yǎng)方案的修訂完善成為高等教育領域的重要議題。因此，借鑒國內外教育教學經驗，構建基于成果導向理念的本科人才培養(yǎng)方案，將為新時代本科人才培養(yǎng)提供新的思維和路徑。

一、成果導向的教育理念與本科人才培養(yǎng)

（一）成果導向教育理念的實踐與啟示

成果導向教育簡稱為OBE（outcom based education） 教育，是一種指向學生最終學習成果和能力獲得的教育模式。該模式起源于20世紀80年代的美國，由學者史派迪提出，當時恰逢美國基于強調質量的教育改革興起，迅速被美國、英國、加拿大等歐美國家廣泛重視并采用，至今仍被認為是卓越教育的正確方向。20世紀90年代起，以學生學習為中心的教育教學質量成為歐美國家高校教學改革的共同經驗?！度A盛頓協議》《悉尼協議》《都柏林協議》三份面向工程人才培養(yǎng)的認證均將成果導向理論納入其中并付諸實施。1999年，歐盟啟動了博洛尼亞進程，要求大學必須從學生學習成果的角度來重新思考高等教育的改革，并推動建立了基于學習成果的學分轉換和積累體系（ECTS）[1]。在教育評估實踐上，美國自20世紀90年代開始重視學生學習實際成效，從教學條件投入性評估轉向了教學成效產出性評估，注重對學生學習成果進行評估，也就是注重評價學習本身[2]。在30多年來的教學質量建設中，這些國家的高校以大學生學習為邏輯主線，推動學生投入學習，服務學生學習過程，關注學生學習成果，采取了一系列卓有成效、有影響的教學改革和質量建設措施，產生了深遠的影響[3]。專業(yè)認證以學生為中心、產出導向和持續(xù)改進成為教育的三大基本理念，與傳統(tǒng)的內容驅動、重視投入的教育形成了鮮明對比，推動了高等教育范式的革新。成果導向教育理念以清楚聚焦、擴大機會、提高期待和反向設計作為實施原則，強調明晰學生最終取得的成果、強調學習成果設計的根據、強調有效設計以達成成果以及強調精準測評成果的達成。即成果的設定、設定的依據、達成的組織、達成的評價上都要有一以貫之的主線，這條線的起點為“需求”，終點為“成長”。學生學習后的實際能力和“獲得感”成為教育和學習成就的評價依據。2016年，中國正式成為《華盛頓協議》成員國，開始以成果導向理念推動專業(yè)認證，指導工程類專業(yè)的教育教學改革。教育部制定了工程教育認證的核心理念,即為SC-OBE-CQI的理念,具體由學生中心(Student Centered,SC)、成果導向(Outcome Based Education, OBE)和持續(xù)改進(Continuous Quality Improvement, CQI)三部分構成,它是中國工程教育認證的核心[4]。從最開始的工程專業(yè)，到醫(yī)學專業(yè)再到師范類專業(yè)，未來將會有更多專業(yè)逐步被納入認證范圍，基于成果導向的認證，也逐步成為我國高校專業(yè)建設與發(fā)展的訴求。2018年教育部發(fā)布實施的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，同樣遵循成果導向教育的原則和理念。

（二）成果導向是我國新時代本科人才培養(yǎng)方案改革創(chuàng)新的必然選擇

走進新時代,中國高等教育踏上以提高質量為核心、立德樹人為根本的內涵式發(fā)展新征程。如何推進中國高等教育高質量持續(xù)發(fā)展,首先必須準確判斷中國高等教育發(fā)展新的歷史方位,深刻認識中國特色、世界水平高等教育質量保障新的時代使命[5]。截至目前，我國接受高等教育總人數已達1.7億，在學人數達3,699萬，中國高等教育已經從后大眾化階段向普及化階段迅速邁進[6]，我國高等教育發(fā)展的不平衡不充分主要表現在教育的“質”跟不上“量”的矛盾。面向高等教育從高教大國邁向高教強國的建設目標，高等教育內涵式發(fā)展和提高教育教學質量成為我國新時代高等教育發(fā)展的主旋律，高校本科人才培養(yǎng)被提升到了人才培養(yǎng)的核心地位。

為提升我國高校本科人才培養(yǎng)質量，政府先后出臺多份政策文件。2018年教育部、財政部、國家發(fā)展和改革委員會頒布的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》提出,強化本科教育基礎地位,把一流本科教育建設作為“雙一流”建設的基礎任務,加快實施“六卓越一拔尖”人才培養(yǎng)計劃2.0,并在“引導學生成長成才”“形成高水平人才培養(yǎng)體系”“培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”等方面作出相應規(guī)定[7]。2018年教育部 《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(簡稱“高教四十條”)出臺，2019年教育部又發(fā)布發(fā)《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》(簡稱“高教二十二條”),從嚴格教學教育管理,深化制度改革,引導教師潛心育人和加強組織保障建設等方面提出了諸多重要舉措[8]。這些政策從國家戰(zhàn)略的高度對本科教育教學改革進行了系統(tǒng)謀劃,并在戰(zhàn)略布局、政策導向、改革措施等方面具有一系列重大突破,彰顯出我國本科教育教學改革政策的新特點,這些特點也構成了我國本科教育教學改革政策的新趨[9]。隨著教學資源的投入加大，教學條件大為改善，也涌現出了諸多教改成果和典型案例。課堂教學中，引進了“小班制教學模式、案例式、項目式、混合式、翻轉課堂式”等新的教育教學方式，也產生了一定的效果和示范效應。但從改革的成效上看，學校層面“教學成果”碩果累累，但體現到學生培養(yǎng)上，實際教學效果尚需拭目以待；課堂教學改革轟轟烈烈，但多處于“術”的層面，從“道”的層面看，為什么要改革，改革為了什么，改革的指導理念為何，并未有一條明顯的主線貫穿。從各類本科教學工作評估來看，其評估指標主要注重教學投入指標，大多為條件性、保障性的指標，對學生學習成果的評估基本是教師個人的“自覺行動”，還未形成一種成果文化的“群體覺醒”。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的頂層設計，作為課程設計與實施的新“施工圖”，是教師開展教學活動的主要依據，規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標、教學內容、課程體系、培養(yǎng)環(huán)節(jié)設置等，在學校專業(yè)建設和教學改革中處于核心位置，因此，要提升當前本科人才培養(yǎng)質量，根本上還應該根據新時代對本科人才培養(yǎng)的新要求，對當前人才培養(yǎng)方案進行修訂。新時代背景下一流本科教育建設具有新的建設特點，具體體現在：一流本科教育的發(fā)展宗旨應堅持辦好人民滿意的本科教育,發(fā)展方式應深化內涵式發(fā)展,發(fā)展戰(zhàn)略應推進“雙一流”建設,發(fā)展要義應統(tǒng)籌國內外兩個維度,學科建設應注重多元融合以及師生關系發(fā)展應共生共榮[10]。上述新趨向、新特點對改革和創(chuàng)新高校本科人才培養(yǎng)模式提出新的要求，成果導向理念與新時代本科教育回歸教育初心，堅持以生為本，回應社會需求的時代要求相契合，成為當前我國本科高校專業(yè)認證和人才培養(yǎng)方案設計的主流理念。

二、成果導向的本科人才培養(yǎng)方案的相對優(yōu)點

1998年聯合國教科文組織在首屆高等教育教學大會宣言中提出向“以學生為中心”轉變的新視角和新模式?！耙詫W生為中心”包含以“學生發(fā)展、學生學習、學習成效”新三中心?；诔晒麑虻呐囵B(yǎng)方案設計利于打破“教師中心、教材中心和課堂中心”的舊三中心，實現向“新三中心”范式的轉變。該模式以“需求”為起點，以支撐和達成為主線貫穿整個設計，具有如下特點。

（一）培養(yǎng)目標聚焦新需求

專業(yè)培養(yǎng)目標作為人才培養(yǎng)的最終目的，是人才培養(yǎng)方案制定中的首要問題，回答了專業(yè)要“培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題。許多地方院校和新建本科院校將學校的辦學定位定義為“地方型，應用型”，但在專業(yè)培養(yǎng)目標上卻未能完全呼應學校的辦學定位。傳統(tǒng)培養(yǎng)方案對學生能力描述存在模糊不清、大而化之、抽象概括等的情況，要培養(yǎng)的學生看起來是樣樣都行，實則是無所適從，從而導致對人才的培養(yǎng)無從下手，無法清晰界定所培養(yǎng)學生的定位，無法準確描述學生的能力要求。依據課程理論，培養(yǎng)目標的設定需根據學科需求、受教育者及社會需求等方面來確定。傳統(tǒng)培養(yǎng)方案的設定更多基于學科的需求而設定，培養(yǎng)目標的設定缺乏深入的調研。傳統(tǒng)教育是學科導向的，它遵循專業(yè)設置按學科劃分的原則，教育模式傾向于解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學模式，知識結構強調學科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，教學設計更加注重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業(yè)的需求[11]。基于成果導向理念的人才培養(yǎng)方案則聚焦社會發(fā)展需求和行業(yè)發(fā)展需求，明確學生發(fā)展需求，由此明確學校的人才培養(yǎng)目標，進而延伸出各專業(yè)培養(yǎng)目標以及基本成果指標，以指導課程體系的構建。由于遵循向下設計原則，從一開始就對人才培養(yǎng)定位有了明確的預期和目標達成要求，對各層目標、課程體系、資源配置、評價方式等都有明確的主線一以貫之，培養(yǎng)目標更加明晰。

（二）課程體系凸顯連續(xù)性

課程體系體現了專業(yè)教學內容，是專業(yè)人才培養(yǎng)得以實現的載體，可以說培養(yǎng)方案課程體系的科學性一定程度上決定了人才培養(yǎng)的質量。培養(yǎng)方案從體系結構上看，一般涵蓋培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、學分要求、修業(yè)年限、開設課程及主要教學環(huán)節(jié)等。從兩種培養(yǎng)方案比較來看，傳統(tǒng)培養(yǎng)方案中培養(yǎng)方案的結構不完整，如缺少畢業(yè)要求；課程設置與培養(yǎng)目標脫節(jié)，如體現培養(yǎng)目標課程的缺失；存在因人設課或無人開課這種“補有余而損不足”現象。這是基于“學科導向”培養(yǎng)方案不可避免的弊端。目前，我國高校本科教育階段過于強調學科知識體系的系統(tǒng)性，圍繞確定的知識體系所分化的專業(yè)知識彼此割裂，造成專業(yè)之間“壁壘森嚴”。本科教育專業(yè)設置過于專業(yè)化，導致課程設置的碎片化[12]。基于成果導向理念的培養(yǎng)方案，培養(yǎng)方案結構不僅完整，更是體現了各部分、各環(huán)節(jié)的映射關系。明確了培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格與畢業(yè)要求的關系；明確了畢業(yè)要求與教學環(huán)節(jié)的關系；明確了畢業(yè)要求與課程設置的關系。課程體系的安排是基于學生專業(yè)能力需求進行設計，不僅可以清晰呈現學生學業(yè)生涯的“課程地圖”，更可以體現出課程間的互補、延伸或重疊關系，利于及時調整課程，優(yōu)化教學資源。與傳統(tǒng)培養(yǎng)方案相較，基于成果導向的培養(yǎng)方案因有一以貫之的理念，不僅結構更加完整，而且因映射關系而建立了“實質而有意義的聯系”。

（三）培養(yǎng)方案的制定更具可持續(xù)性

兩種培養(yǎng)方案因設計的邏輯起點不同，其設計方式也截然不同。傳統(tǒng)培養(yǎng)方案是一種基于“學科導向”的正向設計；基于成果導向理念的培養(yǎng)方案是一種基于“產出導向”的反向設計。所謂正向設計，是由學科決定課程體系，進而按照課程目標、畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標這樣的線性邏輯來設計，追求課程和知識結構的完備性。最終培養(yǎng)的人是一種“什么專業(yè)的人”，并不一定是“能從事什么專業(yè)的人”，也是畢業(yè)生找不到合適工作與用人單位找不到合適員工的這種“畢業(yè)”與“需求”矛盾的體現。但“OBE”模式，則是基于產出的教育，以學生為中心、按需設課、按照學生發(fā)展的要求設課。反向設計的培養(yǎng)方案則是從學生的需求作為邏輯起點，進而確定培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系和課程目標等。體現的是學生畢業(yè)后能做什么、需要什么樣的課程，而不是教師能教什么。反向設計的人才培養(yǎng)方案根據學生個人發(fā)展需求設置相關課程和實施課程教學，全面優(yōu)化本科教育體系?；诔晒麑蚶砟畹娜瞬排囵B(yǎng)方案必須貫徹落實“持續(xù)改進”的理念，學校要根據社會需求變化，提前識變、主動求變，積極改革完善學生畢業(yè)要求，并據此繼續(xù)修改人才培養(yǎng)方案，形成持續(xù)改進機制，推動成果導向人才培養(yǎng)的螺旋式發(fā)展。

三、成果導向的本科人才培養(yǎng)方案的設計

成果導向的本科人才培養(yǎng)方案要推進“四個轉變”，即以教師為中心向以學生為中心轉變、以教為中心向以學為中心轉變、以供給為中心向以需求為中心轉變、以投入為中心向以產出為中心轉變[13]。成果導向的人才方案基于清晰聚焦和反向設計的原則進行設計。設計起點聚焦學生經過學習后所應具備的核心能力，按照核心能力，反向設計課程體系。在操作路線上遵循“調研需求—確定培養(yǎng)目標—確定畢業(yè)要求—確定課程體系”的路線。更為重要的是，設計中要貫穿培養(yǎng)目標與需求的對應、畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐、課程體系對畢業(yè)要求的支撐、課程教學對畢業(yè)要求的支撐主線。成果導向教育則從需求開始，經由“需求—培養(yǎng)目標—學生能力指標—課程體系—課程地圖”等過程確定課程體系[14]。

（一）專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求制定

1.專業(yè)培養(yǎng)目標的制定

專業(yè)培養(yǎng)目標作為培養(yǎng)方案制定的總綱領，明確了專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的人的問題，即學生畢業(yè)5年后的成長狀態(tài)，也就是可以達到的專業(yè)和職業(yè)成就。專業(yè)培養(yǎng)目標的制定一要做好需求調研，二要表述明確清晰。

根據教育的兩條基本規(guī)律，即教育的內部關系規(guī)律與教育的外部關系規(guī)律。專業(yè)培養(yǎng)目標的制定首先要做好內部需求與外部需求的調研，根據學校人才培養(yǎng)的目標定位，在對本專業(yè)的國家和地區(qū)宏觀戰(zhàn)略需求（學校層面培養(yǎng)目標主要依據）、行業(yè)與用人單位的微觀需求（專業(yè)層面培養(yǎng)目標主要依據）及學科支撐等進行深入調研和論證的基礎上，參考普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準制定。專業(yè)培養(yǎng)目標的描述要明確清晰地表達出專業(yè)內涵，明確本專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)領域與性質及社會競爭優(yōu)勢。在校生、畢業(yè)生、本專業(yè)教師和教學管理人員、用人單位等利益相關方參與培養(yǎng)目標的修訂與評價，結合問卷、座談、調研和專家咨詢等線上與線下方式，多措并舉獲取需求信息，確定學生的成長需求。

如某高校的漢語言文學專業(yè)培養(yǎng)目標包括五個部分：服務面向（立足本省，輻射東南沿海，面向全國）、基本素養(yǎng)（政治理想堅定，專業(yè)能力強，育人水平高，有國際視野和發(fā)展后勁、有卓越教師和教學名師潛質）、服務領域（中學和有關教育機構）、職業(yè)特征（從事中學語文教學、研究和專業(yè)管理，具有創(chuàng)新精神和實踐能力，服務并引領基礎教育改革和發(fā)展）、人才定位（中學語文教育教學高級人才），明確預期師范生畢業(yè)后5年后在中學教育領域所具有的專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)發(fā)展?jié)摿透偁幜?，具體表現在師德修養(yǎng)、育人水平、專業(yè)能力、知行合一、終身學習五個方面。該培養(yǎng)目標回答了學生畢業(yè)5年后能做什么，職業(yè)面向和職業(yè)能力等，使得本科人才培養(yǎng)成果與社會發(fā)展需求達成一致性。

2.畢業(yè)要求的制定

畢業(yè)要求是在專業(yè)培養(yǎng)目標的基礎上，進一步明確通過本科階段的培養(yǎng)和訓練，本專業(yè)學生在知識、能力、素養(yǎng)等方面所應達到的水平和體現的專業(yè)性，是培養(yǎng)目標的前提和支撐。要有明確具體的要求，不能空泛，要充分考慮專業(yè)優(yōu)勢、特色和社會需求。其制定要遵循以下兩方面要求：一要每項畢業(yè)要求的內涵可進一步合理分解，形成可教、可學、可評、可達成的多個能力指標點；二要支撐培養(yǎng)目標的達成，構建二者的矩陣圖。

畢業(yè)要求作為培養(yǎng)目標達成的支撐和課程體系建設的依據，只有具體化、條理化、避免泛泛而談，才有可執(zhí)行性，也容易形成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的對應關系。同時，在描述上須注意表述詞匯的精準度，處理好“高階詞匯”與“低階詞匯”之間的關系。畢業(yè)要求要完全覆蓋專業(yè)培養(yǎng)目標，每個培養(yǎng)目標都有若干畢業(yè)要求指標點支撐。如某高校漢語言文學的8項畢業(yè)要求（每項分解為2個指標點）對專業(yè)培養(yǎng)目標的支撐，見表1。

表1 專業(yè)畢業(yè)要求對專業(yè)培養(yǎng)目標的對應支撐分析表

（二）關于課程體系的構建

科學的課程體系構建是培養(yǎng)目標實施和達成的重要保證。德蘭迪（G. Delanty） 指出，“當代大學課程開發(fā)應有的價值取向應該是促進知識多樣化以滿足每一個學生的發(fā)展需要，為每一個學生提供適宜的課程”[15]。以成果導向理念來構建課程體系時，該理念要貫穿于課程目標、課程結構、課程內容的選擇等所有的課程要素，實現以學定課、以需定課。教育環(huán)境和知識的變化是本科課堂教學改革重要的因素[16]，成果導向理念下的課程體系構建要基于外部需求的不斷變革，課程諸要素需及時更新，不斷吸納前沿知識，兼顧當下與未來、職業(yè)需求與學科需求、專業(yè)能力與人文素養(yǎng)等，從根本上破解當前本科課堂教學中面臨的“教”與“學”分離、課程體系與人才培養(yǎng)目標游離和教學實踐過程中“學”與“做”脫節(jié)等困境[16]。構建課程地圖，引導學生合理選修課程；課程體系與畢業(yè)要求形成映射，支撐畢業(yè)要求的達成。?？拢∕. Foucault）曾說，“教學是一種有規(guī)則的監(jiān)督關系，這種明確的監(jiān)督關系被納入教學實踐的核心”[17]，基于成果導向的課程體系設計,對課程的教學過程和評價環(huán)節(jié)進行了重構,將畢業(yè)要求達成度評價方法引入現有的教學評價體系中[18]。每條畢業(yè)要求需要若干門課程支撐，同時每門課程也要對畢業(yè)要求的達成有自己的貢獻。通過課程與畢業(yè)要求指標點的構建，可以明晰課程間的邏輯關系?？筛鶕n程間的互補、延伸或者重疊關系，及時作出調整優(yōu)化。以某高校漢語言文學專業(yè)為例，反映課程與畢業(yè)要求對應的課程矩陣如表2。

課程矩陣可以清楚告訴學生要獲得某項能力需要修習哪些課程。課程地圖可以告訴學生在哪個階段修習哪些課程較為科學。成果導向的課程體系需要給學生提供一個清晰的學習路徑，使學生能夠根據自己的職業(yè)生涯規(guī)劃去選擇就業(yè)崗位，同時需要知道該崗位應具備哪些核心能力、修習哪些課程、修課順序以及各課程之間的課程關系，這就需要課程地圖[19]。課程矩陣和課程地圖給予學生獲取專業(yè)核心能力的完備性和合乎知識邏輯的雙保險。

（三）關于課程教學大綱的設計

教學大綱雖不屬于培養(yǎng)方案的構成部分，卻是培養(yǎng)方案落實和執(zhí)行的終端。培養(yǎng)方案告訴老師為什么教這些課程，告訴學生為什么學這些課程；課程教學大綱則告訴教師如何去教、為什么這樣教，告訴學生如何去學，為什么這樣學?；诔晒麑虻慕虒W大綱絕不是章節(jié)知識要點的簡單羅列，其包含了課程性質、課程學習目標、課程學習內容、課程評價方式等內容，緊緊圍繞畢業(yè)要求進行設計。課程教學大綱各項要素之間有嚴密的邏輯關系，如課程學習目標與畢業(yè)要求指標點的對應關系；課程教學內容、教學目標、學時分配與課程學習目標的對應關系；課程教學方法與課程學習目標的對應關系；課程學習目標與考核內容、考核方式、成績評定方法的對應關系等，可以繪制不同的矩陣圖，為教師提供“行動指南”。教師的教學行為將有章可循、有據可依，最終指向學生的學習成果，創(chuàng)設有意義的學習環(huán)境。

表2 課程體系對專業(yè)畢業(yè)要求的支撐矩陣表

四、結語

伴隨著國家對高校本科教學的日益重視，成果導向必將成為高校本科教育教學改革的重要指導理念?；诔晒麑蛟O計的本科人才培養(yǎng)方案，也會成為倒逼學校進行教育教學改革的抓手，促使學校認真思考到底要培養(yǎng)什么樣的學生？為什么要培養(yǎng)這樣的學生？怎樣做才能培養(yǎng)出這樣的學生？怎樣評價培養(yǎng)成效的達成？這也是時代變革下知識轉型過程中高校師與生、教與學主體轉換的一個縮影。