劉 靜

一、 引言

成效為本教育(Outcome－based Education，簡稱OBE)由斯派蒂(Spady，1981)提出，后來逐步被發(fā)展為成效為本教學概念(Outcomes Based Teaching and Learning，簡稱OBTL)，把學生預期學習成果作為核心前提，再利用教學活動過程促進核心能力構(gòu)建，輔以學習成果評估檢測是否達成最終學習成果，形成一個完整的循環(huán)體系，在這一過程中學生的主動性和行動力被激發(fā)出來，真正擁有解決實際問題的能力，以學生為中心，以成效為基本。 這樣根據(jù)社會需求和學生期望，設(shè)計預期的學習目標和學習成效，依據(jù)最終學習成效反向設(shè)計與之匹配的課程體系，就可以有的放矢地開展一系列相關(guān)的教與學活動，并設(shè)計出學習成效評估標準對學習效果進行合理評估，與高職院校培養(yǎng)應用型技能人才的目標不謀而合。 目前，OBTL 已經(jīng)在美國歐盟、澳大利亞、馬來西亞等一些國家或地區(qū)得到較為廣泛的應用，并取得較好的效果。 實踐證明，OBTL是一套科學體系，其建設(shè)性校準對于院系的定位和發(fā)展，對于專業(yè)設(shè)置和學生培養(yǎng)方案的制訂，都有極大的啟發(fā)與指引作用；對教學而言，教學效果有了可衡量的標準，客觀代替了主觀，灌輸課堂變成對話課堂，知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)，重理論輕實踐轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`理論并重；而教學內(nèi)容——教學方法——評估標準的校準又能有效提高學生的學習成效，保證教學質(zhì)量。 筆者借鑒了相關(guān)研究文獻，結(jié)合真實教學經(jīng)驗，利用OBTL教學模式，重點探討該教學模式在醫(yī)學類高職院?！搬t(yī)學英語”課程教學中的應用。

二、 OBTL 教學理念和具體內(nèi)容

OBTL 教學法強調(diào)的是學習成效，基于成效設(shè)置教學過程，把學生對知識的理解、吸收和應用作為教學核心，弱化教師作為知識傳輸主體的傳統(tǒng)模式。 教師教學和學生學習的過程以預先設(shè)計的學習目標或者成果作為教學和學習的直男，希望通過教學過程，最終能夠達到這些目標。 以“成效為本”為核心構(gòu)成整體循環(huán)，用預期學習目標指導教學，制定具有針對性的學習內(nèi)容，輔以多元化的教學模式和評估體系，整個教學活動就是為了最大限度地促進學生的學習效果。 學生通過這一過程學習，在明確課程要求的前提下，更能擴展自身的能力，達到預期的學習效果，如圖1 所示:

圖1 過去VS 現(xiàn)在的教學和課程

OBTL 教學模式在實施過程中具體包括:

(一)預期學習成果明確

開設(shè)每門課程之前，教師就應該對學生在本門課程中的預期學習成效有清晰的認知，明確課程中的陳述性知識和功能性知識，課程結(jié)束后學生應具備的對應能力，師生在“教”與“學”的過程中能夠更好地進行交流和溝通。

(二)教學活動有的放矢

學習成果的預先設(shè)定，可以有針對性地展開相應的教學活動，比如使用多少教學資源、設(shè)置何種教學環(huán)境以及實施哪些活動等。 “學習過程”取代“教學過程”成為核心趨向，這也是OBTL 教學模式的特點，即相較于被動地接收知識，學生在學習過程中主動建構(gòu)知識體系，達到預期的能力目標，能有效地從純粹的知識接收形成具備解決問題的實際能力。

(三)評估系統(tǒng)多元化整合

開課前，教師應根據(jù)學生情況確定預期學習成果，并及時向?qū)W生說明該課程評估手段和標準。 評估指標體系要做到具體量化、清晰易懂、可操作性強，便于學生判斷預期學習成果的進展，找到差距，進一步調(diào)整學習方案，改進學習方法，以最終實現(xiàn)整體的學習目標。具體的評估指標能夠更好地判斷教學活動是否取得效果，學習成果是否達成，這是一個多元化、多層次，既有分散又有整合的評估過程。 教師可以根據(jù)評估指標判斷學生是否達成預期學習成果，及時調(diào)整教學方法，學生也可以利用評估指標檢測檢測其自身與預期學習成果的差距，及時調(diào)整學習方法，積極與教師溝通并養(yǎng)成自主學習的能力，找到解決問題的方法，努力促成最終學習目標的達成。

三、 OBTL 模式在高職“醫(yī)學英語”課程教學中的應用

(一)“醫(yī)學英語”課程教學存在的問題

目前，高職高專醫(yī)學類院校開設(shè)的醫(yī)學英語課程多為選修課，教學的整個過程基本是教師輸入和學生練習為主。 有時學生難以消化專業(yè)知識內(nèi)容，只能依靠強行記憶，并不利于形成思維模式的養(yǎng)成。 而且，學生的主體地位沒有得到重視，“填鴨式”教學模式使學生只能被動接受，不管是否對學習內(nèi)容有需求性。 此外，教學評價大多采用形成性考核加終結(jié)性考核模式，只依靠學生的作業(yè)和考試成績，學生在各個階段的表現(xiàn)并未得到完全多方位展現(xiàn)，缺乏對學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和學習潛能的開發(fā)，缺乏靈活機制和動態(tài)評估。

(二)OBTL 模式下?醫(yī)學英語?課程的教學具體實施過程

OBTL 教學模式的核心是學生的學習成效，用預期學習成效將“教”與“學”的過程重新整合，突出學生的學習主體地位，充分激發(fā)其學習積極性，培養(yǎng)其動手動腦的能力。 結(jié)合“醫(yī)學英語”課程的內(nèi)容設(shè)計與教學過程，筆者深入剖析OBTL 教學法的具體應用。

1. 設(shè)置預期學習目標或?qū)W習成果

開設(shè)課程之前，對學生最終達到的可量化成果目標教師要有一個清晰的認知。 學生在學習完一個學期的?醫(yī)學英語?課程后，能夠達到以下學習成果:知識上，能夠了解熟悉醫(yī)學英語基本詞匯，掌握醫(yī)學英語詞匯、句型和篇章特點，能夠閱讀一般性英文醫(yī)學文獻資料，并了解中外醫(yī)療行業(yè)的區(qū)別；能力上，能運用醫(yī)學專業(yè)詞匯和表達完成問診、接診、分析病例、探討病情等醫(yī)學專業(yè)行為；素質(zhì)上，養(yǎng)成嚴謹?shù)膶W術(shù)認知，形成專業(yè)的醫(yī)護人員素養(yǎng)；情感上，學生在學習中懂得專業(yè)英語知識的重要性和應用，更加關(guān)注醫(yī)療活動中可能出現(xiàn)的各類情境，提高學生的主觀能動性，積極查詢資料以及專業(yè)詞典，對待學術(shù)嚴謹，具有團隊合作意識。整個學期的課程以及課程每個單元預先設(shè)定獨立知識、能力和素質(zhì)目標，清晰明了，有助于實現(xiàn)課程宏觀和微觀目標，達到最終學習成果。

2. 采用行之有效的教學活動

協(xié)調(diào)好“教”與“學”之間的互動關(guān)系，教師才能幫助學生達到理想的學習成果。 OBTL 教學法的核心是強調(diào)學習成效，教師的教學過程就應該圍繞這一成果目標展開各種活動。 在?醫(yī)學英語?課程中，筆者采用小組學習方式，制作案例、情境模擬等任務式教學方式。 在教學的過程中，筆者將班級分為若干組，3～4 人一組展開學習，學生以分組完成特定學習任務，以小組成績對學生進行考核。 學生可以在其他組員帶動下完成學習，不會因為自己單獨無法完成而遭受打擊。 在課程教學中，教師鼓勵小組內(nèi)部和小組之間互相幫助，完善任務分配模式，有利于增強學生的團隊合作精神。職業(yè)教育關(guān)注學生的全面發(fā)展，育人為本，情商教育是其中一個重點。 此外，以課程內(nèi)容部分舉例，第一部分“醫(yī)學基礎(chǔ)知識”中第三章節(jié)為“Parts of Body”，學習目標是學生能夠掌握人體結(jié)構(gòu)中一些基本的表述方法并能夠運用在相應的醫(yī)學環(huán)境中，筆者采用了兩段原文醫(yī)學視頻片段——Pneumonia和Transplant of Trachea，學生在觀看視頻后，能夠總結(jié)出肺炎病癥中出現(xiàn)的相關(guān)器官并能夠重述氣管移植手術(shù)的方法和過程。 有別于傳統(tǒng)知識輸入為主的教學模式，分享醫(yī)學案例充分調(diào)動了學生的主題作用，學有所用，起到很好的效果。 第四章節(jié)“Functions of Body”，學生在學習完本章節(jié)內(nèi)容后能夠使用相關(guān)表述討論由于疾病等因素造成身體某一部分功能失常。 為了達到這一學習成果，筆者設(shè)計了情境模擬教學——Visiting a Doctor，讓學生分別扮演醫(yī)生和病人的角色，利用已學過的詞匯和短語進行簡單的醫(yī)學模擬場景交流。 在整個實際操作過程中，學生的積極投入超乎教師的預期，學生臺上模擬場景表演，臺下的學生也紛紛通過聆聽對話、觀察診療過程獻計獻策。 結(jié)束后，在座學生對多種疾病所引發(fā)的人體功能失常進行了總結(jié)和討論，課上的內(nèi)容得到了鞏固，學生也通過自己的課下的查閱和準備收獲頗豐。 課程中，學生成為教學主體，項目任務為教學載體，在教師有效引導下，目的明確地快速進入學習狀態(tài)。

3. 完善多元考核評估體系

判斷是否達到學習成果，必須建立和完善與之相匹配的多元、多層和多階段的開放性評估體系。 學生和教師都可以通過評估指數(shù)判斷與預期學習成效的差距，進行雙向調(diào)整以促成最終學習成果。 ?醫(yī)學英語?課程的考核重點是利用專業(yè)英語知識分析解決醫(yī)學問題，融合平時成績、小組考核、理論考試等多元評估方式。 每一部分都有相對獨立的評估重點，例如第二部分“醫(yī)護人員”的考核方式為:各小組結(jié)合英國的基礎(chǔ)醫(yī)療體系，對比中國的基礎(chǔ)醫(yī)療體系撰寫一份對比報告，并進行小組間互評。 課程結(jié)束后，再輔以期末終結(jié)性考試作為綜合評估。 這樣，之前設(shè)置的學習預期成果得以體現(xiàn)，也可以綜合評斷學生是否達到這一成果目標。

四、 OBTL 初步實踐效果

目前，OBTL 教學模式在“醫(yī)學英語”課程中已經(jīng)初見成效，對高職課程教學改革來說也是一次有益的嘗試。

(一)學生學習能動性增強

在OBTL 指導原則下，學生的預期學習目標和學習成果明確，技能的掌握和素質(zhì)的培養(yǎng)有的放矢，學生學習的目的性更強，學習中更加積極主動。 學生在各項任務和實操場景中使用醫(yī)學英語的機會增多，不再是被動地聽講和考試，不斷體驗到使用專業(yè)英語應對實用場合的趣味性和成就感，自主學習和創(chuàng)造性學習的能力不斷增強，取得了良好的教學效果。

(二)學生的英語應用能力提高

課程中的案例和場景都是選自實際操作，通過分享、模擬和實操活動將知識點與應用能力有機地結(jié)合在一起，在從設(shè)計到實踐的整個過程中，學生自主學習的能力和解決問題的能力都有所提高。 英語學習不再局限于書本和考試，更側(cè)重實用性和專業(yè)性。

(三)教師的角色轉(zhuǎn)化意識重塑

OBTL 走進實際教學，教師遇到了更大的挑戰(zhàn)和更高的要求，不僅需要扎實的英語知識，還得具備“雙師型”教師的意識以及豐富的活動設(shè)計能力和過硬的場景指導能力，教師不再是傳統(tǒng)意義上的教書匠，更是策劃者、引導者和輔助者的角色，把課堂還給了學生，這也是將來教學的趨向。

五、 結(jié)語

以學習成效為導向，置學生于教學中心，把學生技能、素質(zhì)和情感作為核心能力培養(yǎng)，這就是OBTL 教學模式的核心。 這種新型的教學模式，為全面深化素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才奠定了很大的基礎(chǔ)，并且體現(xiàn)出了高等職業(yè)院校的辦學特色與教學風格。 這一體系充分體現(xiàn)教師對學生未來角色的尊重，也體現(xiàn)對每一個學生負責的態(tài)度。 ?醫(yī)學英語?是一門融合知識和應用的課程，OBTL 模式在這一課程中已經(jīng)初見成效，但是還需要繼續(xù)探討與研究，必將取得更好的教學效果。