甄慰

[摘要]教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是自主發(fā)展，只有個人的意識覺醒了，才會有發(fā)展的動力與持久力?！霸嚲矸治觥本褪且粋€別開生面的“點火器”，能燃起教師專業(yè)發(fā)展的意識。換個角度看試卷，教師學習在數(shù)據(jù)中直面自己教學的問題，激起了研究意識，重視教材的編寫意圖，明確課內(nèi)40分鐘做什么、怎樣做、要達到什么效果……只有對教材有深層次的思考，把握好具體的教學要求，才能落實好每個環(huán)節(jié)的教學任務，讓錯止步在源頭。同時，還能使教師自覺優(yōu)化自己的教學行為，致力于教學思想、教學行為的轉(zhuǎn)變，走上專業(yè)發(fā)展之路。

[關鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展;試卷;助力;數(shù)據(jù)分析

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）14-0036-03

考試是檢測與反饋教育目標管理的主要手段?？荚嚨慕Y(jié)果既能反映學生的學習態(tài)度、努力程度和學習效果，也能在一定程度上反映教師的治學態(tài)度和教學水平。學生存在的問題，可能大部分就是我們在教學中存在的問題。

作為教師，都特別企盼自己的學生能考個好成績。教師對“好”的渴望是如此強烈，那么，能不能讓教師換個角度看試卷，真正把學生放在學習主人翁的地位，依據(jù)教育教學規(guī)律進行教學活動，改進教學方法，以學生的發(fā)展為本組織教學，提升自己的專業(yè)能力呢？

一、追根溯源。激起教師研究意識

“知人者智，自知者明?！碑斀處煵粌H僅把工作看作是一種職責，而且是與自我價值實現(xiàn)相關聯(lián)的因素時，教師才能真正具有主體意識以及內(nèi)在發(fā)展的動力與需求。下面，我就從某次期末考試的數(shù)據(jù)分析人手，讓教師從數(shù)據(jù)中看到自己存在的問題。

其中，教五年級（2）、（3）班的是同一位教師?？v向比較，五（2）班只有1個知識點的失分率為0，有12個知識點的失分率超過15%（含15%）;五（3）班有3個知識點的失分率為0，有10個知識點的失分率超過15%。橫向比較，兩個班失分率超過20%（含20%）的知識點中，有8個是一致的。在“分數(shù)的意義”知識點中，五（2）班的失分率高達68.75%，五（3）班的失分率也高達64.20%，很明顯，這個知識點兩個班的學生都不過關。通過比較同一位教師教學的不同班級或不同教師教學的班級在同一個知識點的失分率，使分析更深入，讓教師明確學生的問題根源其實就在自己身上。

在此之前，很多教師認為研究只是教研員和教育專家的事，不是一線教師可以做的。因此，當我要求教師做失分率的統(tǒng)計時，一些教師以耗時長、太繁重為由推脫，即使做了也表現(xiàn)得不太樂意。但是，從數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結(jié)果和分析來看，教師在數(shù)據(jù)中直面自己教學的問題，這種視覺上、心理上的沖擊是非常大的，能有效地激起教師的研究意識。

二、思錯防錯。聚焦教材解讀

在數(shù)據(jù)分析中，教師看到了自身教學成功之處，也看到了存在的問題，進而意識到學生問題的根源其實就在自己身上，由此想出了相應的對策。

錯因分析：學生對分數(shù)意義的理解不透徹，對同一分數(shù)表示的量的兩種表達方式不熟悉。

對策：加強學生對分數(shù)意義的理解，達到熟練的程度。

在“錯因分析”中，教師用“不透徹”“不熟悉”來描述學生，對自己的問題缺乏敏銳性。在“對策”中，用“加強……理解”等詞語描述的背后，折射出教師對教材的編寫意圖重視程度不足，對課內(nèi)40分鐘該做什么、怎樣做、要達到什么效果等，欠缺深層次的思考。

只有“人乎其內(nèi)”，方能“出乎其外”。數(shù)據(jù)的分析和推斷最終目的不是評估現(xiàn)狀，而是發(fā)現(xiàn)問題，對癥下藥。于是，從在任第三年開始，我利用寒暑假，翻閱了全校學生（一至六年級）期末考試的每一份試卷，記錄好學生共性的錯例，思考錯例背后反映的教師的問題。開學后，我利用每月兩次的科組教研活動開展“有效教學，從讀懂教師用書開始”“研讀教師用書，提高課堂實效”“用好教師用書，深度解讀教材”系列大大小小的講座，從教什么、怎么教出發(fā)，針對學生錯例所在的新授課進行教材分析與解讀，帶領全體數(shù)學教師透過學生錯題的表象看本質(zhì)，讓他們對教師用書有了更深刻的理解，并意識到要用好教師用書，找準教材的深度和廣度，把握好具體的教學要求，落實好每個環(huán)節(jié)的教學任務，讓錯止步在源頭，課堂才會有實效。

三、研錯思措，提升課堂教學實效

學生的錯題是教師的寶貴資源，具有相當高的研究價值。

【易錯題2】①小數(shù)2.05中，2表示（2）個（1），5表示（5）個（0.1）;②小數(shù)0.051里有（51）個（0.01）;③小數(shù)0.256的計數(shù)單位是（0.001），它有（6）個這樣的計數(shù)單位。

學生出現(xiàn)以上錯誤，究其原因，主要是教師對計數(shù)單位的教學不夠重視。計數(shù)單位是小數(shù)意義的本質(zhì)，不僅是學生數(shù)感形成的前提，更是四則運算中理解算理、掌握算法的關鍵，也是正確認識小數(shù)的基礎。

三年級下冊是學生第一次接觸小數(shù)，雖然沒有出現(xiàn)計數(shù)單位的說法，但教師也可以通過具體的量在新課的練習部分進行適當滲透。如指圖提問：①0.9米還差（）米就是1米;②數(shù)一數(shù)，1米里面有（）個0.1米。在四年級下冊的教學中應當突出對計數(shù)單位的理解。把小數(shù)置于數(shù)位順序表中，學生一眼就能看出“數(shù)位”“對應的計數(shù)單位”以及“計數(shù)單位上個數(shù)的多少”。學生可以借此學習小數(shù)的意義、讀寫、大小比較等。

其實，計算的本質(zhì)就是確定計數(shù)單位和計算計數(shù)單位個數(shù)的過程。因此，教師對計數(shù)單位要有足夠的重視和落實。

【易錯題3】8.02的計數(shù)單位是（百分位），它有（0.02）個這樣的計數(shù)單位。

明顯看出，學生混淆了“數(shù)位”“計數(shù)單位”和“數(shù)的組成”等概念。

整數(shù)是學生認數(shù)的開始，學習時間最長且生活體驗最為豐富，學生明明白白地知道256里面有2個百、5個十、6個一，很自然地就能遷移0.256包含2個0.1、5個0.01、6個0.001。又考慮到課本非常強調(diào)數(shù)的組成，練習基本這樣呈現(xiàn)：①5319里面有（）個千、（）個百、（）個十和（）個一;②4個千和4個十是（）;③1640=（）+（）+（）。練習中沒有出現(xiàn)過全部以“一”為單位的問題，導致學生在小數(shù)的學習中遇到以0.1或者0.01、0.001為單位的問題就出錯。如，認為1.4里面有4個0.1，而不是14個0.1;又如，認為0.256里面有6個0.001，而不是256個0.001。因此，在一年級“認識數(shù)”的起始階段，教師就要對“一”“十”這些計數(shù)單位的教學予以重視。如，15里面有（）個一，104里面有（）個一，8000里面有（）個一，8000里面有（）個十，等等。

教學四年級下冊“小數(shù)的計數(shù)單位”后，教師可以在練習中出示數(shù)軸，讓學生通過實實在在地數(shù)一數(shù)計數(shù)單位的個數(shù)來體會小數(shù)的意義。

①在數(shù)軸上標出0.1。圖中還有哪一段可以用0.1表示？請用“一”在數(shù)軸上畫出來。

②在數(shù)軸上標出0.3，0.3里有（）個0.1，1里有（）個0.1。

③在數(shù)軸上標出1.2，1.2里有（）個0.1。

①在數(shù)軸上標出0.01，0.1里有（）個0.01。

②在數(shù)軸上標出0.05，0.05里有（）個0.01。

③在數(shù)軸上標出0.18，0.18里有（）個0.01。

學生的錯例告訴我們，只有立足教材的知識體系進行授課，才有實效、高效可言。

四、交流分享，形成團體優(yōu)勢

蕭伯納曾說：“倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那么你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每人將有兩種思想?！笨平M是教師專業(yè)成長的搖籃，是教學研究的主陣地。我們每兩周一次的教研活動，周周有主題，人人做講座，個個要發(fā)言。利用這個平臺展開一番小研究、大學習，分享教學診斷：“錯題共研”“我的困惑”“一課思考”“教研沙龍”“案例討論”。并進行案例式分析，引發(fā)共鳴和碰撞思維，激發(fā)爭論、解決困惑。近年，“解決問題案例分析”“計算問題案例分析”“數(shù)學教師解題能力培訓”“相同知識點的新舊教材對比”“如何寫案例”“我的困惑”“如何寫教案”“經(jīng)過時間解決問題”“一年級畫圖解決問題”“余數(shù)解決問題”……教師之間分享最關鍵、最困惑、最有價值的問題、執(zhí)教中碰的釘子、研讀教材的心得體會、成績提升的喜悅。在這個過程中，教師闡述著自己對教育理解，表達著自己對新理念的感悟、敘述著對實踐的反思、呈現(xiàn)出教育的智慧，自覺優(yōu)化自己的教學行為，致力于教學思想、教學行為的轉(zhuǎn)變，走上在學習中研討，在實踐中總結(jié)，在總結(jié)中提高的成長歷程。從個體的研究發(fā)展到合作伙伴的共同研究，發(fā)揮了教師群體的科研合作優(yōu)勢。

通過實施這一系列的措施，我進校五年在番禺區(qū)連續(xù)四次的數(shù)學抽測均獲番禺區(qū)優(yōu)秀檔次，平均分都高于同組平均分，2014年平均分高于同組8分，從此摘掉數(shù)學“薄弱”的帽子。連續(xù)兩次獲番禺區(qū)優(yōu)秀科組二等獎。

五、反思積累。推進實踐與理論融合

理論與實踐融合是教師專業(yè)發(fā)展最高的思維能力。只有實踐沒有理論很難提升自己的教育理念和教學方法。華東師范大學葉瀾教授給出了一個教師成長的途徑：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的教學反思，就有可能成為名師?！比A南師范大學劉良華教授說：“教師是否能夠‘公開發(fā)表自己的聲音，已經(jīng)成為影響教師的行動研究能夠走多遠的一個決定性因素?！币虼?，教師應將教學過程中的所見、所思、所想、所感以隨筆的方式記下來。當“寫”成了習慣，就能看到自己專業(yè)成長路上的步伐。這樣實施以后，近五年，我校有11位數(shù)學教師在我在任期間分別向省、市、區(qū)、鎮(zhèn)不同地域的教師展示自己的教研課，其中省級2節(jié)、市級2節(jié)、區(qū)級30節(jié)，除此以外，有38篇文章獲不同級別獎項，有14篇文章發(fā)表在正規(guī)刊物上。

不可否認的是，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是自主發(fā)展，只有個人的意識覺醒了，才會有發(fā)展的動力與持久力。對于我校教師來說，“試卷分析”就是一個別開生面的“點火器”，燃起教師專業(yè)發(fā)展的意識，使教師的教育教學水平得到空前的提高，從一名旁觀者進而變成聆聽者、行動者，乃至研究者，更好地為教育教學工作服務。