陳彬燕

【摘 要】教師在充分了解學生知識基礎、明了學生認知水平、根據(jù)學生學習能力及經驗的基礎上，站在“結構化”的角度對教學內容進行整合、融通、建構，促使學生在扎實掌握各個知識點的同時，能理解知識間的邏輯關系，并能舉一反三地進行比較、遷移，打通各個知識點間的聯(lián)系，形成比較完善的數(shù)學認知結構和思維結構，使學生擁有更強的學習力。

【關鍵詞】打通;串接;網(wǎng)羅;知識結構

所謂結構化教學，本人認為是指教師在教學中，將數(shù)學知識點扎扎實實挖掘清楚的基礎上，以整體關聯(lián)為媒介，以動態(tài)建構為主體，以發(fā)展思維為導向，努力讓學生看清知識完整的樣子，看懂學習發(fā)生的整個過程，幫助學生建立“整體的”知識體系，架構學生的思維體系與認知結構的過程。

一、打通知識結點，串接知識“鏈”

影響學生數(shù)學學習的因素有很多，不僅是知識面的寬窄問題，而且是知識之間的橫向關系，還有具體到抽象的轉變。如何讓學生形成完整的知識鏈，則需要加強各個知識點的教學，并溝通好與它相關聯(lián)的知識點，培養(yǎng)學生的“組織能力”：能將各個零散的知識點串聯(lián)起來，更好地進行知識的延展和遷移。

例如，教學三年級下冊“認識小數(shù)”[2]。學生在不斷改變的圖形中感受到不變的本質：就是把某個物品平均分成10份，表示這樣的一份或幾份，可以用一位小數(shù)表示。在這里學生不僅僅只是認識了一位小數(shù)，還溝通了整數(shù)“1”與小數(shù)之間的關系，同時也溝通了分數(shù)與小數(shù)之間的關系。在各種形象的表征過程中，滲透著變與不變的思想，學生在學習“小數(shù)的初步認識”的過程中，將整數(shù)、分數(shù)和小數(shù)上下串聯(lián)起來，形成一個完整的知識鏈。

二、鏈接知識聯(lián)系，編織知識“網(wǎng)”

在教學中，我們會有意識地引導學生將零散的知識進行串聯(lián)，但如何引導學生將串聯(lián)起來的知識形成知識網(wǎng)，網(wǎng)羅更多的知識，完善自己的認知，提高自身的能力呢？我們則可以利用每個章節(jié)的“整理和復習”的知識回顧的環(huán)節(jié)，引導學生采用“思維導圖”。這樣，不僅可以知道每個小知識點與單元知識點之間的關系，還可以溝通以往學過的知識與本單元知識點的聯(lián)系，從而將新舊知識進行溝通聯(lián)系，讓學生看清單元知識完整的樣子，看懂學習發(fā)生的整個過程。

例如：教學五上“多邊形的面積”的整理和復習。

學生一開始就只是按照單元知識內容的呈現(xiàn)順序，一一羅列本單元各個知識點學習的內容，可這樣并不能把教材“根據(jù)圖形間的內在聯(lián)系安排教學順序”的編排特點體現(xiàn)出來。因此，教學時可以適當?shù)匾龑В哼@些圖形的面積教學的順序為什么要這么編排？這一點撥，學生馬上發(fā)現(xiàn)：平行四邊形的面積公式、三角形的面積公式和梯形的面積公式的推導都有一個相似的步驟——轉化。因此，學生就畫出這樣的思維導圖[3]：

到這里已經把單元知識點都串聯(lián)起來了，也形成一個知識網(wǎng)，但還沒“退”到知識最初的原點，還沒讓學生看明白“平面圖形面積”知識完整的樣子，因此，需要再加“一把火”，追問：長方形面積=長×寬，這里的長表示什么，寬表示什么？這一引導，學生發(fā)現(xiàn)其實不管什么圖形，求平面圖形的面積其實就是求這個圖形有幾個面積單位。

要想在教學中，幫助學生形成“知識網(wǎng)”，需要我們在單元教學中對教學內容有一個整體的把握，引導學生依據(jù)單元知識之間的并聯(lián)關系、遞進關系進行整合。

三、網(wǎng)羅知識全貌，架構知識“體”

在教學中我們不能簡單地將知識點輸送到學生的頭腦中，而應盡量思考如何將本節(jié)課的內容與其他的內容相關聯(lián)，思考如何豐盈本課時內容的深刻內涵和豐富外延。學生擁有的不僅僅只是數(shù)學知識點，而應該是學一個點，知一片，乃至一個面，甚至自下而上地理解，由內而外地創(chuàng)生，將所學知識充盈、豐滿，形成一個知識體系。

例如，教學“角的度量”時，在讓學生掌握了度量的方法之后，學生也懂得了怎么測量一個角的度數(shù)，課不要就此打住，可以問問學生：角的度量與我們之前學習長度的測量有什么相同的地方？學生可能一下子沒法想到原因，我們可以先從測量工具的相似性說起。引導學生說出：學生尺上的刻度之間的距離是1cm，那么一把尺子其實可以看成是1cm、1cm的單位長度拼接而成，跟我們量角器的形成相類似。再從度量的結構來說：不管是單位長度1cm，還是單位角度1°，都是我們事先制定的測量標準，而我們測量出來的長度或角度，則表示這樣的“單位”個數(shù)。如果可以的話，還可以讓學生說說面積、質量這一類與我們的測量又有什么相似之處。

其實，類似的教學內容可以相互貫通的內容不僅僅在測量的方面體現(xiàn)，比如速度×時間=路程，單價×數(shù)量=總價，我們也可以跟二年級時學的乘法的意義相貫通，都可以看成是“每份數(shù)×份數(shù)=總數(shù)”……

零散的知識點就像一片片葉子，通過連接的枝椏，為知識體系這棵大樹汲取更多的養(yǎng)料，從而獲得更充足的生命力，學生的數(shù)學學習亦是如此。因此，教師在充分了解學生知識基礎、明了學生認知水平、根據(jù)學生學習能力及經驗的基礎上，站在“結構化”的角度對教學內容進行整合、融通、建構，促使學生在扎實掌握各個知識點的同時，能理解知識間的邏輯關系，并能舉一反三地進行比較、遷移，打通各個知識點間的聯(lián)系，形成比較完善的數(shù)學認知結構和思維結構，使學生擁有更強的學習力。

參考文獻：

[1]余文森.布魯納結構主義教學理論評價[J].國外教育研究，1992（3）：13～16.

[2]小學數(shù)學教師[J].上海教育出版社，2019（1～6）.

[3]小學五年級教師教學用書（上冊）.