【摘要】研究發(fā)現(xiàn)小學教師社會情感能力處于在中等偏上水平，教師們的自我評價相對于較高，但是情緒管理能力和移情能力方面較差;小學教師的社會情感能力性別差異不顯著;優(yōu)秀教師社會情感能力顯著高于一般的教師。

【關鍵詞】民族地區(qū)? 小學教師? 社會情感能力現(xiàn)狀? 培養(yǎng)對策

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）14-0217-01

一、教師社會情感能力與教學質(zhì)量的聯(lián)系

教師的社會情感能力在很大程度上影響著教學質(zhì)量，因此，有非常多的學者一直都在堅持對教師社會情感方面的研究[1]。相關研究表明，學生的課堂參與度深受教師情緒智力的影響，而教師的社會情感能力又與教學積極行為有著密切的關聯(lián)[2]。教師社會情感能力強就意味著教師能夠很好的控制自身的負面情緒，在教學過程中表現(xiàn)出更多積極的教學行為，能夠輕松地將課堂氛圍向著活躍的方面帶動，學生的參與感也會更加明顯。而社會情感能力較為低下的教師往往把課堂氣氛搞得十分嚴謹，氣氛相對緊張，學生也沒有太高的積極性。此外，對教學效果有顯著影響的另外主要因素就是教師的人格特征，首先是教師的熱心以及同理心，其次是教師是否富有激勵和形象力傾向性。而情感能力的主要內(nèi)容就是教師的熱情以及同理心，教師富有熱情能夠充分激發(fā)學生的學習動機，而富有同理心的教師往往能夠敏銳的洞察到學生的內(nèi)心世界，在情緒上為學生提供更多支持，為構建良好的師生關系基礎。

二、民族地區(qū)小學教師社會情感能力的特征

查閱民族地區(qū)小學教師社會情感能力相關調(diào)查中我們可以明顯的看出，眾多教師對于自身都有很高的評價，而實際的情感很弱，許多教師都能夠識別自己和他人的情趣、能夠與朋友和家人和平相處、懂得自尊并且對未來也充滿希望[3]。而在表達自身情緒以及想法、不懂得如何良好的管理自身的情緒，不能夠設身處地的感受他人的想法和照顧他人、遇到與自身價值觀不相同的不太能接受。此外還嚴重的感受到自身的想法以及感受沒有被尊重沒有被重視，自己的需求在集體生活中也很難被滿足。而調(diào)查學生對于教師的評價，積極方面，學生大多都會用到熱情、穩(wěn)重踏實、平易近人、風趣幽默、有耐心、有責任心和教學非常認真等。而消極的方面往往都會認為教師言語刻薄、說話直接、強勢霸道、喜怒無常、易怒或者浮躁等等[4]。調(diào)查中教師對自身情感的認識以及學生對于教師的評價其實也從側面反映了小學教師在管理自身情緒的不足，這也是民族地區(qū)小學教師社會情感能力的特征[5]。

三、提升民族地區(qū)小學教師社會情感能力的策略

1.將社會情感教學內(nèi)容引入到教師繼續(xù)教育中

當下，國家培訓項目以及省級培訓項目在教師繼續(xù)教育是影響力較大并且涉及范圍也相較廣，完全可以利用這種教師繼續(xù)教育來提升教師的社會情感能力[6]。將社會能力訓練當做國家培訓項目或者是升級培訓項目中的主修課程，將教會社會情感能力中相對欠缺的移情部分和情緒管理作為主要的訓練內(nèi)容[7]。在情緒管理能力訓練中著重培養(yǎng)教師如何寬容并接納學生、培養(yǎng)教師同理心、情緒管理技術、怎樣有效的表達情緒以及情緒的自我觀察與接納等[8]。通過這些內(nèi)容的訓練，能夠幫助教師正確的識別自己的情緒、正確的使用這些情緒并且能夠合理的管理以及理解學生的情緒，教師將會更加客觀的看待自身在學習中的情緒問題，學會將不可避免的情緒合理的宣泄出來，正確的管理自身的情緒進而實現(xiàn)教學效果的提升，同時幫助學生建立良好的社會情感能力。

2.建立多元化的教師評價體系

作為一種大多數(shù)學校管理的手段，教師評價以促進教師專業(yè)發(fā)展為基本目標，能夠激勵和引導教師的行為。而當下對教師教學質(zhì)量的評價才是教師評價的側重點，將學生的考試成績以及升學率作為家教師評價的標準，這也是教師們片面注重教學質(zhì)量忽視社會情感培養(yǎng)的原因。

結語

本文就民族地區(qū)小學教師社會情感能力的現(xiàn)狀和培養(yǎng)粗略進行探究，分析了教師社會情感能力與教學質(zhì)量之間的關系，闡述了教師社會情感能力特征，并提出了若干提升民族地區(qū)小學教師社會情感能力的策略，以往能夠為民族地區(qū)小學教師社會情感能力的培養(yǎng)做出貢獻。

參考文獻：

[1]楊傳利，毛亞慶，林麗珍.侗族地區(qū)中小學生社會情感能力發(fā)展現(xiàn)狀及對策研究——以三江侗族自治縣為例[J].民族教育研究，2019（01）：93-101.

[2]毛亞慶，杜媛，易坤權，等.基于學生社會情感能力培養(yǎng)的學校改進——教育部-聯(lián)合國兒童基金會“社會情感學習”項目的探索與實踐[J]. 中小學管理，2018（11）：33-35.

[3]曹云鶴，張雪，姚兆余.農(nóng)村留守兒童社會情感發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素研究[J]. 黑龍江農(nóng)業(yè)科學， 2017（4）：126-132.

[4]丁生東.青海民族地區(qū)中小學教師教育科研現(xiàn)狀、需求與對策調(diào)研報告[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版），2018（05）：19-23.

[5]修云輝.少數(shù)民族地區(qū)學前留守兒童現(xiàn)狀及關愛對策研究——以石阡縣某幼兒園為例[J].才智，2018（31）：86-87.

[6]葉睿雪，孫率，楊文博，等.西部貧困農(nóng)村地區(qū)嬰幼兒社會情感現(xiàn)狀及其影響因素研究[J].中國全科醫(yī)學，2017（12）：1480-1485.

[7]陳衛(wèi).民族地區(qū)農(nóng)村小學和大學學習共同體建設初探 ——以麗江市古城區(qū)農(nóng)村小學和麗江師專為例[J].吉林教育， 2015（14）：143-144.

[8]圖爾蓀阿伊·賽麥提.少數(shù)民族雙語教育背景下的初中物理教學現(xiàn)狀調(diào)查及研究——以沙雅縣第三中學雙語班為例[D]. 新疆師范大學， 2016.

作者簡介：

陳妹林（1979-），女，侗族，廣西三江人，大專，中心校校長，一級職稱，研究方向：小學語文及教師專業(yè)發(fā)展。