于丹

摘要： 我國(guó)中小學(xué)繼續(xù)教育工程實(shí)施中，很多省份創(chuàng)造了“研訓(xùn)一體”的教師培訓(xùn)模式，“校本研修”以教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)“知行合一”，關(guān)注教師的情感與體驗(yàn)，對(duì)提高教師專業(yè)化素質(zhì)，最終提高學(xué)校的教學(xué)水平和育人功能有重要意義。本文先從解釋校本研修的概念和相關(guān)概念入手，進(jìn)而論述了校本研修平臺(tái)的構(gòu)建，探討了校本研究的評(píng)價(jià)模式和管理策略，為校本研修提供更為廣闊的認(rèn)識(shí)背景。

關(guān)鍵詞： 校本研修;平臺(tái)構(gòu)建;評(píng)價(jià)與管理

一、引言

我國(guó)中小學(xué)繼續(xù)教育工程實(shí)施中，很多省份創(chuàng)造了“研訓(xùn)一體”的教師培訓(xùn)模式，“校本研修”以教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)“知行合一”，關(guān)注教師的情感與體驗(yàn)，對(duì)提高教師專業(yè)化素質(zhì)，最終提高學(xué)校的教學(xué)水平和育人功能有重要意義。

二、相關(guān)概念的界定與辨析

（一）校本研修概念的界定

本者，事物之根源;校者，有兩種讀音，一乃xiào，學(xué)堂，接受教育的地方，二為jiào，校正訂正之意。目前，關(guān)于校本一詞中的校，多取xiào音，從字面上理解，都與學(xué)校有關(guān)。校本課程、校本培訓(xùn)、校本研究、校本教研和校本研修等，都是以其為出發(fā)點(diǎn)，即以學(xué)校為出發(fā)點(diǎn)，在學(xué)校中，基于學(xué)校，根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況采取的措施或進(jìn)行的活動(dòng)。而實(shí)際上，學(xué)校所采取的這些措施或活動(dòng)，都是為了更好地為學(xué)校服務(wù)，為學(xué)校教學(xué)服務(wù)，吸取教訓(xùn)，校正改正原有不足，參考成功經(jīng)驗(yàn)，改善學(xué)校各方面條件，與jiào音亦有通理之處。本文以xiào為準(zhǔn)。研修，即為研與修相結(jié)合，通過研究探索，鉆研學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)探求規(guī)律真理，從而對(duì)癥下藥，進(jìn)修完善自身。

胡惠閔指出，校本研修由“研”和“修”組成，兩者密不可分，“研”中有“修”、“修”中有“研”，“研”的過程即是“修”的過程，其需以實(shí)踐和學(xué)習(xí)為中心。[7]

尹祥則把校本研修定義為，在學(xué)校中，為了學(xué)校，基于學(xué)校的一種教師教育的新方式，以解決學(xué)校實(shí)際問題為途徑，以提高教師專業(yè)化發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展及學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展為目標(biāo)的行動(dòng)教育范式。

縱觀各學(xué)者的研究，本文把校本研修定義為，立足于學(xué)校，致力于學(xué)校，一切以在學(xué)校為圓心，卻又不限制于學(xué)校之物理環(huán)境，通過多種方式多種手段，致力服務(wù)于促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，提高學(xué)校教學(xué)和研究，推進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和國(guó)家教育的進(jìn)步。

（二）相關(guān)概念

1. 校本培訓(xùn)

相對(duì)于單純的高校培訓(xùn)，20世紀(jì)60～70年代提出的校本培訓(xùn)在英美首先產(chǎn)生。英國(guó)在《詹姆斯報(bào)告》（1972發(fā)表）中，建議“教師的在職進(jìn)修應(yīng)從中小學(xué)開始”，“ 以學(xué)校為中心”，并與校本課程、校本管理相結(jié)合，設(shè)立了專業(yè)指導(dǎo)教師與教師專業(yè)發(fā)展委員會(huì)，具體負(fù)責(zé)教師進(jìn)修。以后逐步傳播到世界各國(guó)，成為教師專業(yè)進(jìn)修的主流方式。歐洲教師教育協(xié)會(huì)1989年有一個(gè)界定，指的是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。它具有四個(gè)特點(diǎn)：一是校本培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)是滿足學(xué)校提出的需求;二是校本培訓(xùn)的主體是學(xué)校;三是校本培訓(xùn)的目標(biāo)是滿足個(gè)體教師的工作需要;四是培訓(xùn)地點(diǎn)在學(xué)校內(nèi)部。[8]

隨著校本課程開發(fā)、學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)擴(kuò)大、教師繼續(xù)教育的深入發(fā)展，為校本培訓(xùn)在中國(guó)的傳播準(zhǔn)備了條件。國(guó)內(nèi)有組織、有規(guī)章的校本培訓(xùn)興起于1999年，教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出，實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”，同時(shí)師范司啟動(dòng)《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程》，正式開展了校本培訓(xùn)。

2.校本教研

2001年隨著新課改而產(chǎn)生的校本教研概念，更為針對(duì)性地側(cè)重于教師的教學(xué)能力和教學(xué)研究。教育部基礎(chǔ)教育司和課程教材發(fā)展中心于2002年12月在江蘇錫山召開了“以校為本的教研制度專題研討會(huì)”。其中余文森提出了著名的自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三要素說，并為大家廣泛接受。2003年3月31日頒布的《普通高中課程改革方案（實(shí)驗(yàn)）》正式提出了“學(xué)校建立以校為本的教學(xué)研究制度，鼓勵(lì)教師針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題開展教學(xué)研究，重視不同學(xué)科教師的交流與研討，建立有利于引導(dǎo)教師創(chuàng)造性實(shí)施課程的環(huán)境，使課程的實(shí)施過程成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程?！?/p>

所謂校本教研，即是在校長(zhǎng)作為第一責(zé)任人的帶領(lǐng)下，通過教育專家及教研人員的指導(dǎo)和幫助，教師在面臨教學(xué)問題時(shí)汲取他人經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)來解決問題。校本教研更多地側(cè)重于教學(xué)教研，重點(diǎn)關(guān)注教師在教學(xué)中遇到的實(shí)際問題。

3.校本研訓(xùn)

校本研訓(xùn)是新課程改革發(fā)展的產(chǎn)物，研訓(xùn)即為教研與培訓(xùn)的結(jié)合。以校為本的教研與培訓(xùn)，必須以具體學(xué)校的教研教學(xué)為主要內(nèi)容，以教學(xué)教研中各種具體問題為研究培訓(xùn)對(duì)象，學(xué)校教師既是研究的主體，也是被研究培訓(xùn)的對(duì)象。它強(qiáng)調(diào)在理論指導(dǎo)實(shí)踐性研究中注重解決實(shí)際問題，提升教師理論水平，提高教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的能力，培養(yǎng)探索教學(xué)規(guī)律和合作學(xué)習(xí)研究的精神，促進(jìn)教師在自我反思和他人幫助下的專業(yè)發(fā)展。

研訓(xùn)的形式主要有專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和自我反思，也就是通過理論學(xué)習(xí)、專家輔導(dǎo)、合作研討、集體備課、教學(xué)反思等手段使研訓(xùn)工作落到實(shí)處。它的初級(jí)目標(biāo)是促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，提升教育教學(xué)水平，終極目標(biāo)是全面推進(jìn)新課程改革，全面實(shí)施素質(zhì)教育，為民族振興提供強(qiáng)有力的智力支撐。

（三）概念辨析

從“校本培訓(xùn)” “校本教研” “校本研訓(xùn)”再到“校本研修”，理論的認(rèn)證和實(shí)踐的發(fā)展，經(jīng)歷的過程不僅僅是表面上名詞的改變，更是實(shí)質(zhì)上對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的一種追求探索。

從核心內(nèi)容來看，這四種培訓(xùn)都不同程度涉及補(bǔ)充完善教師的教育教學(xué)理論、專業(yè)技能和教育研究。但在校本研修過程中，更多地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師對(duì)于教育教學(xué)鉆研的態(tài)度、信念和動(dòng)機(jī)，側(cè)重發(fā)揮教師自我專業(yè)發(fā)展的積極性和主體意識(shí)。

1. 目的不同

從“校本培訓(xùn)”到“校本研修”，表面是為了提高教師的教學(xué)專業(yè)能力，促進(jìn)教師的自我發(fā)展，但實(shí)際上，校本培訓(xùn)更多傾向于大范圍培訓(xùn)教師，向教師灌輸教育理論和傳達(dá)優(yōu)秀課堂案例的模式，從整體上要求教師群體達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)，能夠用更為專業(yè)的教育理論解釋并運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，具有較高的教育教學(xué)能力。而經(jīng)過培訓(xùn)方式的不斷改進(jìn)和完善，越來越多的學(xué)者和教師指出，培訓(xùn)后的教師更多的只是從中感受到理論和獲得專業(yè)技能的魅力，對(duì)于理論更多的是一種膜拜，在實(shí)際運(yùn)用中往往缺乏針對(duì)性和操作性。教師作為個(gè)人，主動(dòng)提高自身專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力、信念不足，受條件和觀念的限制更大。

2. 主體不同

“校本培訓(xùn)”往往是以培訓(xùn)者，主要是教研員或教育專家的講和呈現(xiàn)為主，而受培訓(xùn)者即教師，更多的是對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的抄、記和硬搬亂套。培訓(xùn)結(jié)束后，教師得到專門指點(diǎn)和引領(lǐng)的時(shí)間和程度少之又少。而校本研修，繼承了前三次的優(yōu)點(diǎn)，突破性地強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)中進(jìn)行研究，在研究中得到專業(yè)的培訓(xùn)，并通過此，提高自身修養(yǎng)、反省的能力和意識(shí)。

3.形式不同

“校本培訓(xùn)”主要以培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者之間進(jìn)行講→聽、呈現(xiàn)→抄的單項(xiàng)傳授方式。這種方式缺乏互動(dòng)性，其不僅表現(xiàn)為培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者溝通交流時(shí)間機(jī)會(huì)少，還表現(xiàn)為受培訓(xùn)者與培訓(xùn)內(nèi)容之間的溝通也少，從而出現(xiàn)了培訓(xùn)者不知受培訓(xùn)者所需，培訓(xùn)者提供的內(nèi)容不為受培訓(xùn)者歡迎和吸收。而校本研修的提出與實(shí)施，就是為了更好地促進(jìn)受培訓(xùn)者與培訓(xùn)者的溝通和雙向互動(dòng)，發(fā)揮受培訓(xùn)者的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師積極探索的主動(dòng)精神，培養(yǎng)教師合作學(xué)習(xí)的能力和鉆研理論的習(xí)慣，形成自覺行為下的理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)反思豐富理論的局面。

（四）校本研修的基本環(huán)節(jié)

由于校本研修“立足于學(xué)?！?、“致力于學(xué)校”和“一切以在學(xué)校為圓心”，一切都以學(xué)校這個(gè)大范圍環(huán)境下的人的發(fā)展為主，因此教師、學(xué)生，甚至于學(xué)校本身經(jīng)過長(zhǎng)期有目的的實(shí)踐過程，轉(zhuǎn)變觀念，總結(jié)反思，進(jìn)而改進(jìn)和提升。它既能規(guī)范和完善學(xué)校教學(xué)研究培訓(xùn)管理制度，還能促進(jìn)學(xué)校、教師教學(xué)鉆研和尋求發(fā)展文化氛圍的形成，同時(shí)也是一種“改進(jìn)課堂教育教學(xué)行為，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的實(shí)踐探索活動(dòng)?！盵3]

校本研修的具體操作模式多種多樣，出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)不同，其基本環(huán)節(jié)也有不同。

尹祥在梳理分析顧泠沅和王潔經(jīng)過簡(jiǎn)潔化的“教學(xué)設(shè)計(jì)—課堂觀察—反饋會(huì)議”的校本研修過程以及郭東岐關(guān)于“問題—設(shè)計(jì)—行動(dòng)—總結(jié)”的行動(dòng)研究過程后，得出兩點(diǎn)結(jié)論：第一點(diǎn)是校本研修的核心要素或關(guān)鍵環(huán)節(jié)是自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)三個(gè)方面。第二點(diǎn)是校本研修的基本過程可以概括為“問題—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思”四個(gè)環(huán)節(jié)。

（五）校本研修的方式

目前，參與開展的校本研修途徑中，從人際關(guān)系上來分，有以教師個(gè)人為主的自主學(xué)習(xí) ，也有以教師群體為主的同伴互助，同時(shí)還有以專家?guī)ь^引領(lǐng)的模式。從地理區(qū)域上看，既有以課堂為主的教育教學(xué)專題研究，也有以學(xué)校全體教師為主的課題研究，另外還有突破單一學(xué)校的校際合作研修和區(qū)域合作研修。而隨著科技的發(fā)展，通過網(wǎng)絡(luò)共享資源，交流經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)研修也成了備受歡迎和矚目的方式。從研究維度上看，有以課堂具體教學(xué)案例及問題為主的研究，也有以專題形式為主的研究。

三、校本研修平臺(tái)的構(gòu)建

（一）信息化平臺(tái)的構(gòu)建

校本研修不管是作為一種自主式發(fā)展的行動(dòng)過程，還是一種依靠互助式前進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)，都需要能夠支持其追求信息的高度共享，獲取新信息的暢通無(wú)阻的方式和平臺(tái)。而隨著信息化時(shí)代的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)媒體無(wú)疑成了較好的平臺(tái)。目前，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法的更新，提高培訓(xùn)、研究與成果信息的互動(dòng)交流和有效利用，成了信息化平臺(tái)的主要功能。另外，教師還可以通過網(wǎng)絡(luò)媒體，走出區(qū)域，放眼世界教育發(fā)展，吸納具有參考價(jià)值的實(shí)踐成果。學(xué)校網(wǎng)站、專題網(wǎng)站、教師博客等都成為了習(xí)以為常的方式。

（二）共同體的構(gòu)建

所謂“學(xué)習(xí)共同體”（Learning Community），是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體， 他們彼此之間在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行經(jīng)常性的溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在其成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。[9]共同體的主要特征是追求一致目標(biāo)、尋求協(xié)同過程、共享集體智慧、提升個(gè)人成長(zhǎng)。其出發(fā)點(diǎn)都是一致的，或?yàn)樘岣邔W(xué)校教學(xué)研究發(fā)展，或?yàn)榇龠M(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而改進(jìn)教學(xué)實(shí)際問題，在不斷協(xié)同互助的過程中，共享信息與智慧，解決問題的過程也是提升自己的過程。構(gòu)建共同體平臺(tái)，促進(jìn)校本研修，在構(gòu)建中實(shí)現(xiàn)共同，在共同中實(shí)現(xiàn)發(fā)展，在發(fā)展中得到提升，實(shí)際上是要在校本研修中，需要作為主要共同參與實(shí)踐的主體教師，構(gòu)建一種為校本研修協(xié)同性發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。

（三）哥本哈根平臺(tái)的構(gòu)建

哥本哈根平臺(tái)，實(shí)際上是在追求發(fā)展的實(shí)踐行動(dòng)過程中提倡哥本哈根精神，即“平等、自由討論和相互緊密地合作的濃厚的學(xué)術(shù)氛圍”。此精神于20世紀(jì)初，由丹麥著名科學(xué)家、哥本哈根學(xué)派的領(lǐng)袖玻爾積極發(fā)起并頗受推崇。其基本特征是：平等開放的對(duì)話，合作探究的精神，頗具學(xué)術(shù)性的研究。在校本研修中，具有哥本哈根精神特色的平臺(tái)，其追求學(xué)術(shù)的動(dòng)力，開放融洽的氣氛，自由開放的交流，同享智慧成果共獲發(fā)展的目標(biāo)，更能為作為受培訓(xùn)者和主動(dòng)研究者于一體的教師們所歡迎，也更愿意主動(dòng)尋求幫助，積極投身實(shí)踐，發(fā)揮挖掘自身研究的潛力。

四、校本研修評(píng)價(jià)與管理

（一）校本研修評(píng)價(jià)模式

“校本研修評(píng)價(jià)是對(duì)教師教育、教學(xué)狀況及專業(yè)發(fā)展水平作出的判斷，是對(duì)校本研修質(zhì)量和效果作出的價(jià)值判斷。”[10]目前，關(guān)于校本研修的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，大多數(shù)都是以校本研修能否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為首要條件。原因是校本研修的出發(fā)點(diǎn)和目的都是為了提高學(xué)生有效學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，其活動(dòng)不可避免地需要圍繞學(xué)生發(fā)展而展開的教學(xué)教研，而甚至于提高教師專業(yè)發(fā)展的目的也是歸根于為了學(xué)生。但由于學(xué)生的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，因此校本研修也是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，從而校本研修評(píng)價(jià)更需要一個(gè)動(dòng)態(tài)的形成性的靈活評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中避免形式主義、功利主義、行政主義、學(xué)生分?jǐn)?shù)至上原則的評(píng)價(jià)。實(shí)際上，由于校本研修的主體主要是教師，因此，校本研修評(píng)價(jià)也需以教師專業(yè)發(fā)展作為考核的重點(diǎn)。學(xué)生發(fā)展固然是校本研修的目的和歸宿，但教師作為個(gè)人，同樣有關(guān)注自身發(fā)展的需求和渴望，一味地追求和推崇為了學(xué)生而培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和鉆研，務(wù)必使部分教師喪失積極性和激情。關(guān)注教師，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)注教師的自主成長(zhǎng)，也應(yīng)當(dāng)成為校本研修評(píng)價(jià)的重要考核方面。

（二）校本研修管理策略

為了促進(jìn)校本研修順利有效地實(shí)行和發(fā)展，提高校本研修的靈活性，具有一定強(qiáng)制性、規(guī)定性的校本研修管理制度是必然的。主要分為統(tǒng)籌、規(guī)劃、過程、成果及反思5個(gè)方面。

1. 統(tǒng)籌方面。校本研修作為一項(xiàng)立足于學(xué)校的活動(dòng)，本身需要校本研修組織者和參與者，尤其是作為校本研修第一責(zé)任人的校長(zhǎng)，從實(shí)際出發(fā)，有效利用現(xiàn)有資源，挖掘和創(chuàng)造潛在資源，統(tǒng)籌兼顧學(xué)校、學(xué)生和教師的發(fā)展，制定明確的校本研修目標(biāo)和方向，使得校本研修的發(fā)展在起點(diǎn)上有一個(gè)明確的方向。

2. 規(guī)劃方面。校本研修是一項(xiàng)涉及面較廣的活動(dòng)。人員方面，既有學(xué)校中的校本研修小組，也有校本研修的工作人員，還有校本研修的專家組。內(nèi)容方面，校本研修需要根據(jù)國(guó)家地區(qū)和學(xué)校的發(fā)展，提出符合時(shí)代發(fā)展、家長(zhǎng)和學(xué)生滿意的任務(wù)目標(biāo)。資源方面，需要了解學(xué)?，F(xiàn)有資源和能夠支持其順利實(shí)施的資源，并考慮能夠獲得外界幫助支持的有利因素。

3. 過程方面。校本研修作為一種動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，其動(dòng)態(tài)不僅表現(xiàn)為活動(dòng)本身的動(dòng)態(tài)變化，還表現(xiàn)為人員職位或態(tài)度價(jià)值觀方面的變化，更有可能會(huì)因?yàn)槟承┩话l(fā)事件或教育權(quán)威文件而受到關(guān)聯(lián)，因此，在校本研修過程中的管理更具難度與挑戰(zhàn)性。

4. 成果方面。校本研修成果展示，既可以匯報(bào)實(shí)踐取得的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也可以促進(jìn)參與人員的團(tuán)隊(duì)效能感和自我效能感。

5. 反思方面。反思是為了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，增加集體凝聚力和個(gè)人自我總結(jié)提升的能力，是對(duì)下一次實(shí)踐活動(dòng)的啟示和參考。

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[責(zé)任編輯：王? ? 辰]