劉蕊

[摘 要] 默頓結(jié)構(gòu)功能主義認(rèn)為對(duì)事物功能的分析不僅要注重其顯性、正向的功能，還應(yīng)看到其隱性與負(fù)向的功能，只有這樣才能對(duì)事物有一個(gè)全面的了解。因此，在對(duì)輔導(dǎo)員共同體進(jìn)行功能分析時(shí)，我們不僅應(yīng)該看到其優(yōu)點(diǎn)，還應(yīng)看到其中存在著輔導(dǎo)員個(gè)人意識(shí)過(guò)強(qiáng)，共享理念缺失;思維意識(shí)趨同，缺乏獨(dú)立見(jiàn)解以及行政干預(yù)過(guò)多，專(zhuān)業(yè)性不足;過(guò)于注重自身，忽視學(xué)生發(fā)展等問(wèn)題。同時(shí)提出為了更好地促進(jìn)高校輔導(dǎo)員共同體的發(fā)展，應(yīng)該從增強(qiáng)輔導(dǎo)員共同體成員的共享意識(shí)開(kāi)始，逐步建立平等協(xié)作的參與體系以及更加關(guān)注學(xué)生發(fā)展這三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 結(jié)構(gòu)功能主義;輔導(dǎo)員共同體;專(zhuān)業(yè)發(fā)展

[中圖分類(lèi)號(hào)]G641 ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2020） 06-0048-03

作為社會(huì)合格公民的培養(yǎng)者——教師，從某種意義上講，是社會(huì)的產(chǎn)物，其自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也無(wú)時(shí)無(wú)刻不受到政治、經(jīng)濟(jì)和文化等社會(huì)學(xué)外部環(huán)境的影響，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到各界普遍關(guān)注，學(xué)術(shù)界對(duì)其研究也日益增多。隨著社會(huì)的進(jìn)步，合作與發(fā)展已成為當(dāng)今社會(huì)的主旋律，教育領(lǐng)域也是如此。尤其是近幾年來(lái)，我國(guó)大中小學(xué)教師也正由過(guò)去勞動(dòng)的個(gè)體化走向團(tuán)隊(duì)合作，各種各樣的教師共同體以不同的方式推動(dòng)著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此教師共同體，尤其是輔導(dǎo)員共同體也逐漸成為學(xué)者主要關(guān)注的對(duì)象。如何理解、定位和管理輔導(dǎo)員共同體則成為學(xué)者們關(guān)注的主要問(wèn)題。筆者認(rèn)為，要想使作為輔導(dǎo)員專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效組織形式——“輔導(dǎo)員共同體”這一新興的社會(huì)組織更好地發(fā)揮其應(yīng)有的職能，最關(guān)鍵的還是要理清輔導(dǎo)員共同體應(yīng)具有的功能，從而為輔導(dǎo)員共同體的發(fā)展提供更好的參考。

一 默頓結(jié)構(gòu)功能主義理論與高校輔導(dǎo)員共同體概述

（一）默頓結(jié)構(gòu)功能主義理論概述

結(jié)構(gòu)功能主義是西方社會(huì)學(xué)中重要理論流派之一，最初是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家T.帕森斯在20世紀(jì)40年代提出的。20世紀(jì)60年代，美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·默頓（R.K.Merton）在對(duì)以往功能主義理論缺陷的揭示和批判基礎(chǔ)上，建立起用以指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)研究的功能分析范式。默頓認(rèn)為，社會(huì)的良好運(yùn)行雖然是由不同子系統(tǒng)共同作用的結(jié)果，但是在對(duì)社會(huì)不同系統(tǒng)進(jìn)行功能分析時(shí)，應(yīng)該注意分析社會(huì)文化事項(xiàng)對(duì)個(gè)人、社會(huì)群體所造成的客觀后果。由此，默頓提出了功能分析范式，并在其理論中進(jìn)一步區(qū)分了“正功能與負(fù)功能”“顯性功能與隱性功能”。

1 正功能與負(fù)性功能

默頓認(rèn)為以往功能分析中存在的致命缺陷：一是認(rèn)為社會(huì)各個(gè)系統(tǒng)都具有相同的功能，其內(nèi)部之間不可能存在矛盾與沖突的地方;二是認(rèn)為所有社會(huì)系統(tǒng)的功能都是積極功能;三是認(rèn)為所有的社會(huì)系統(tǒng)其所具有的功能，在社會(huì)發(fā)展中都起著必要的作用，是不可或缺的。基于以上三個(gè)缺陷，默頓提出“正功能與負(fù)功能”這一概念。默頓強(qiáng)調(diào)，在進(jìn)行功能分析的時(shí)候，就應(yīng)該裁定所分析的對(duì)象系統(tǒng)的性質(zhì)與界限，因?yàn)椴煌瑢?duì)象對(duì)某個(gè)系統(tǒng)可能會(huì)具有某種功能，但對(duì)另一系統(tǒng)就可能不具這樣的功能。所以功能也有正負(fù)之分，對(duì)群體的整合與內(nèi)聚有貢獻(xiàn)的應(yīng)稱(chēng)之為正功能，而推動(dòng)群體破裂的則稱(chēng)之為負(fù)功能。

2 顯性功能與隱性功能

默頓認(rèn)為：“功能是指可觀察到的客觀結(jié)果而不是對(duì)結(jié)果的主觀愿望。”而各種可觀察的結(jié)果又可以分為“顯性功能”和“隱性功能”。顯性功能是指參與者可以預(yù)見(jiàn)、意料到或看見(jiàn)的客觀結(jié)果，與預(yù)期結(jié)果相一致的功能，有助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應(yīng)的宏觀后果;隱性功能則與之相反，指的是那些不在預(yù)期規(guī)劃之內(nèi)的、事先未意識(shí)到或未看到的客觀結(jié)果。相比之下，對(duì)事物的功能分析更應(yīng)該注重對(duì)其隱性功能的探索，從而才能更為全面地反映出事物的各個(gè)方面。

不論是“正功能與負(fù)功能”還是“顯性功能與隱性功能”，我們都要看到事物存在的不同方面。對(duì)事物進(jìn)行功能分析時(shí)，更要充分認(rèn)識(shí)到這種可觀察到的客觀后果的多重性，尤其是要特別注意那些出乎參與者意識(shí)的潛在后果。

（二）輔導(dǎo)員共同體概述

“共同體”一詞，最早是作為社會(huì)學(xué)的概念由德國(guó)學(xué)者滕尼斯于1887 年在《共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念》一書(shū)中提出來(lái)的，他認(rèn)為共同體是在“自然而然”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受外界力量的支配。是“忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”，并強(qiáng)調(diào)“人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及個(gè)體對(duì)共同體的歸屬感和認(rèn)同感?！?“輔導(dǎo)員共同體”這一概念則是把共同體的概念引入教育領(lǐng)域而產(chǎn)生的。目前為止，學(xué)界對(duì)“輔導(dǎo)員共同體”這一概念還沒(méi)有確切的定義。但是總的而言，輔導(dǎo)員共同體是指在輔導(dǎo)員教師自愿的前提下，通過(guò)合作、交流與分享，以促進(jìn)輔導(dǎo)員專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的團(tuán)體組織。

在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為基于默頓結(jié)構(gòu)功能主義構(gòu)建下的輔導(dǎo)員共同體是指：通過(guò)合作對(duì)話(huà)與分享性活動(dòng)，一方面提升輔導(dǎo)員專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力，為輔導(dǎo)員提供精神依托，促進(jìn)管、研合一;另一方面也為學(xué)校的改進(jìn)、學(xué)生的發(fā)展提供長(zhǎng)久動(dòng)力的教師團(tuán)體組織?；谀D結(jié)構(gòu)功能主義的輔導(dǎo)員共同體，可以增強(qiáng)輔導(dǎo)員的共同體意識(shí)，深入地了解輔導(dǎo)員共同體建立的目的，調(diào)動(dòng)輔導(dǎo)員工作的主動(dòng)性與積極性，使輔導(dǎo)員能夠更好地運(yùn)用這一平臺(tái)，促進(jìn)自身、學(xué)校以及學(xué)生的發(fā)展。

二 默頓結(jié)構(gòu)功能主義視野下的高校輔導(dǎo)員共同體的特征

（一）高校輔導(dǎo)員共同體以自愿為前提，具有較強(qiáng)的開(kāi)放性

高校輔導(dǎo)員共同體無(wú)論是建立在輔導(dǎo)員自發(fā)組織的前提下，還是學(xué)校推動(dòng)的背景下，都屬于一種非正式的組織團(tuán)體，是一種相對(duì)寬松的或非正式的存在。不論是專(zhuān)職輔導(dǎo)員教師還是兼職輔導(dǎo)員教師都可以參與其中，共同學(xué)習(xí)，共同交流。

（二）高校輔導(dǎo)員共同體以專(zhuān)業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，具有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性

專(zhuān)業(yè)性是輔導(dǎo)員共同體與社會(huì)中其他形式共同體的不同之處。高校輔導(dǎo)員共同體是以輔導(dǎo)員為主要成員的專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)，不論其活動(dòng)內(nèi)容、方式及結(jié)果都是與輔導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)密不可分，因此相較于其他共同體而言，其專(zhuān)業(yè)性也更加突出。

（三）高校輔導(dǎo)員共同體促進(jìn)輔導(dǎo)員之間互惠互利、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，具有廣泛的合作性

在這個(gè)多元化的組織里，每一位輔導(dǎo)員教師的思想都是其他教師重要的學(xué)習(xí)資源。正如帕爾默在其《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)中寫(xiě)道：“任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴(lài)于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話(huà)”而“同事的共同體中有著豐富的教師成長(zhǎng)所需要的資源”，輔導(dǎo)員共同體亦是如此。

三 默頓結(jié)構(gòu)功能主義理論視角下高校輔導(dǎo)員發(fā)展存在的問(wèn)題

基于默頓結(jié)構(gòu)功能主義，在對(duì)高校輔導(dǎo)員共同體進(jìn)行功能分析時(shí)，我們不僅應(yīng)該看到其所具有的正向的、顯性的功能，還應(yīng)該關(guān)注到其包含的負(fù)向的、隱性的功能。然而，在實(shí)際生活中，人們往往只注意到其顯而易見(jiàn)的顯性功能和正向功能，忽視其潛在的作用，甚至對(duì)此負(fù)功能視而不見(jiàn)。因此，作為輔導(dǎo)員發(fā)展的一種有效組織形式，高校輔導(dǎo)員共同體在其構(gòu)建與發(fā)展中也同樣存在以下幾方面的問(wèn)題：

（一）個(gè)人意識(shí)過(guò)強(qiáng)，共享理念缺失

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)產(chǎn)權(quán)在社會(huì)生活的方方面面都產(chǎn)生了深刻的影響，越來(lái)越多的人開(kāi)始注重對(duì)自身的勞動(dòng)成果、創(chuàng)新創(chuàng)造的保護(hù)，產(chǎn)權(quán)意識(shí)也越來(lái)越強(qiáng)。很多人將自身的新發(fā)現(xiàn)、新思考視為自身勞動(dòng)成果，不愿將之公布于眾。

在教育領(lǐng)域也是如此。固然我們贊揚(yáng)那些能夠埋頭苦干的教師，但是我們更應(yīng)認(rèn)識(shí)到：輔導(dǎo)員“專(zhuān)業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個(gè)人化的努力轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體?！比绻皇亲陨淼摹皢未颡?dú)斗”，一方面不利于日常工作思路的擴(kuò)展，沒(méi)有思想的碰撞就沒(méi)有智慧的火花。新的、奇特的、創(chuàng)新的觀點(diǎn)都是在與其他人的交流中產(chǎn)生的。另一方面輔導(dǎo)員之間交流的缺少，使得同事之間關(guān)系淡漠，互不關(guān)心，只關(guān)注自身的研究領(lǐng)域，不利于良好學(xué)術(shù)氛圍的形成。

（二）思維意識(shí)趨同，缺乏獨(dú)立見(jiàn)解

“創(chuàng)新”一直是我國(guó)最為關(guān)注的熱點(diǎn)之一。社會(huì)的進(jìn)步、科技的發(fā)展都離不開(kāi)新理論、新方法、新技術(shù)。這些也同樣適用于我國(guó)的教育事業(yè)，也同樣適用于輔導(dǎo)員共同體的發(fā)展。

當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員共同體的構(gòu)成多來(lái)自同院系的輔導(dǎo)員教師。相同工作環(huán)境以及“老手”帶“新手”的經(jīng)驗(yàn)傳遞，使他們對(duì)問(wèn)題的思考角度及方向或多或少都會(huì)有相同的地方。盡管有些新進(jìn)輔導(dǎo)員在面對(duì)新的工作時(shí)會(huì)有新的觀點(diǎn)，新的看法，但在實(shí)際繁忙工作中，大部分新進(jìn)輔導(dǎo)員會(huì)放棄自身想法，沿著傳統(tǒng)方式推行工作，因?yàn)檫@樣會(huì)更方便，有更多的借鑒經(jīng)驗(yàn)。這也使得輔導(dǎo)員共同體的發(fā)展變得更為緩慢，沒(méi)有新的、奇特的、創(chuàng)新的工作方法、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的產(chǎn)生，進(jìn)而使得輔導(dǎo)員自身在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路上困難重重。

（三）行政干預(yù)過(guò)多，專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)

輔導(dǎo)員共同體的參與者并不僅僅是指輔導(dǎo)員教師，還有更多其他人員的參與，例如院校的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)生以及對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有幫助的專(zhuān)業(yè)人員等等。成員的多元化也就使得輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)共同體建立在伊始，就可能會(huì)出現(xiàn)一些參與的不平等問(wèn)題?！霸谝恍W(xué)校里，管理層和教師共同體之間缺乏有效的對(duì)話(huà)，對(duì)出現(xiàn)問(wèn)題的處理辦法也都采取科層組織自上而下的解決辦法，也就是學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)全權(quán)決定，或者象征性地征詢(xún)一下教師共同體成員的意見(jiàn)，缺少在教師共同體的全面參與下的共同協(xié)商。”長(zhǎng)此以往，輔導(dǎo)員共同體的存在只能流于形式，并不能真正使高校輔導(dǎo)員共同體發(fā)揮其應(yīng)有的功能，削弱了輔導(dǎo)員共同體的專(zhuān)業(yè)性，最終導(dǎo)致輔導(dǎo)員共同體的發(fā)展偏離最初目的。

（四）過(guò)于注重自身，忽視學(xué)生發(fā)展

高校輔導(dǎo)員共同體的建立雖然是以促進(jìn)輔導(dǎo)員專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，但是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的存在，其功能不可能是唯一的。由此可見(jiàn)高校輔導(dǎo)員共同體的功能除了能夠促進(jìn)輔導(dǎo)員自身知識(shí)、技能的增長(zhǎng)以外還應(yīng)有其他的功能。

吳康寧教授在《教師：一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”》一文中曾提道：教師是受社會(huì)的委托來(lái)教育學(xué)生的。教師的作用應(yīng)該是代表社會(huì)，向?qū)W生傳授主流價(jià)值觀，要求學(xué)生遵守相應(yīng)的行為規(guī)范。輔導(dǎo)員的本職工作同樣也是教書(shū)育人，輔導(dǎo)員促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生的更好發(fā)展。因此，作為高校輔導(dǎo)員共同體成員的每一個(gè)輔導(dǎo)員教師切不可只關(guān)注于自身知識(shí)技能的發(fā)展而忽略了對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。

四 基于默頓的結(jié)構(gòu)功能主義理論的高校輔導(dǎo)員共同體發(fā)展途徑

（一）增強(qiáng)高校輔導(dǎo)員共同體成員的共享意識(shí)

美國(guó)著名教育評(píng)論家埃里斯和福茨（Ellis，A.K.&Fouts，J.T.）曾說(shuō)過(guò)：“合作學(xué)習(xí)如果不是當(dāng)代最偉大的教學(xué)改革的話(huà)，那么它至少也是最大的之一”。新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新都不可能是一個(gè)人努力的結(jié)果，更需要大家共同的協(xié)作。因此，各種新方法、新思想都是共同體內(nèi)所有成員共同努力的結(jié)果，因而屬于整個(gè)輔導(dǎo)員共同體。

因此，在這個(gè)輔導(dǎo)員共同體的大家庭中，一方面每個(gè)人都要學(xué)會(huì)和其他人分享，做到真正的、無(wú)私的交流與合作。俗話(huà)說(shuō)“三個(gè)臭皮匠賽過(guò)諸葛亮”，集體的智慧是不容忽視的。只有做到真正的共享，才能使共同體中的每一個(gè)人受益，使我們的教育事業(yè)更好地發(fā)展。另一方面，我們也要清楚地認(rèn)識(shí)到輔導(dǎo)員在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)方面的進(jìn)步與提高，除了需要自己的努力以外，還需要共同體成員幫助，更需要專(zhuān)家學(xué)者的引導(dǎo)。這也就要求我們經(jīng)驗(yàn)豐富的“老輔導(dǎo)員”能夠開(kāi)誠(chéng)布公的分享多年的教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為我們一線輔導(dǎo)員教師的發(fā)展提供更為專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)意見(jiàn)和建議。這樣不僅有助于“新手輔導(dǎo)員”的快速成長(zhǎng)，也能促進(jìn)其他普通輔導(dǎo)員向?qū)＜倚洼o導(dǎo)員教師的轉(zhuǎn)變。

（二）創(chuàng)建平等協(xié)作的參與氛圍

高校輔導(dǎo)員共同體是在輔導(dǎo)員教師自愿的前提下建立的，是一個(gè)民主、平等、協(xié)作的學(xué)術(shù)團(tuán)體組織。其目的是通過(guò)一種平等交流與對(duì)話(huà)的方式，凝聚集體力量，集聚集體智慧以促進(jìn)每個(gè)成員的快速成長(zhǎng)。因此，在這個(gè)輔導(dǎo)員共同體的大家庭中，每一位成員之間都應(yīng)該是平等的。任何以行政主導(dǎo)、權(quán)威主導(dǎo)的局面都違背輔導(dǎo)員共同體建立的最初目的。

無(wú)論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，還是學(xué)術(shù)權(quán)威，只要其處于共同體中，他就和其他教師一樣，是教師共同體中的普通一員，沒(méi)有任何特權(quán)。只有這樣，輔導(dǎo)員共同體中的每一名輔導(dǎo)員才能無(wú)所顧忌、暢所欲言，也只有這樣才能夠調(diào)動(dòng)每個(gè)輔導(dǎo)員教師參與的積極性，激發(fā)每個(gè)輔導(dǎo)員教師不斷學(xué)習(xí)的動(dòng)力，使之能夠真正地促進(jìn)輔導(dǎo)員專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。

（三）促進(jìn)自身發(fā)展的同時(shí)關(guān)注學(xué)生發(fā)展

俗話(huà)說(shuō)，沒(méi)有學(xué)生，就不可能會(huì)有教師，也就不可能有學(xué)校的產(chǎn)生。唐代杰出的文學(xué)家、思想家韓愈先生曾用“師者，傳道授業(yè)解惑者也”來(lái)界定教師的工作范圍，輔導(dǎo)員的存在是為了助力學(xué)生的成長(zhǎng)，輔導(dǎo)員專(zhuān)業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步歸根結(jié)底就是為了學(xué)生的健康發(fā)展服務(wù)的。學(xué)生代表著祖國(guó)的未來(lái)與希望，如果輔導(dǎo)員在日常管理工作中，只關(guān)注自身的發(fā)展而忽視學(xué)生的發(fā)展，沒(méi)有及時(shí)化解學(xué)生中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的持續(xù)觀察與分析，長(zhǎng)此以往，不僅不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，不利于學(xué)校的發(fā)展，也會(huì)使我們的教育工作呈現(xiàn)出本末倒置的不利局面，進(jìn)一步阻礙輔導(dǎo)員自身的發(fā)展。

輔導(dǎo)員共同體建設(shè)者以及每一位成員都應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生的發(fā)展與自身的成長(zhǎng)同等重要，只有發(fā)現(xiàn)并能夠順利解決學(xué)生學(xué)習(xí)、生活過(guò)程中存在的問(wèn)題，才能真正實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。輔導(dǎo)員的成長(zhǎng)是與學(xué)生的成長(zhǎng)密不可分的，沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展，輔導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就失去了真正意義。

輔導(dǎo)員共同體在其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中扮演著重要的角色，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。只有對(duì)輔導(dǎo)員共同體有一個(gè)全面而充分的了解，才能在其共同體的構(gòu)建與發(fā)展中不走彎路，真正做到促進(jìn)輔導(dǎo)員的自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升，進(jìn)而有助于學(xué)生的人文素質(zhì)水平的提高，才能更好地促進(jìn)高校的可持續(xù)發(fā)展。

正如默頓所言，事物的功能有顯性功能與隱性功能、正向功能與負(fù)向功能之分。因此，我們既要看到輔導(dǎo)員共同體促進(jìn)教師成長(zhǎng)的一面，如：促進(jìn)輔導(dǎo)員之間的合作與交流、培養(yǎng)輔導(dǎo)員的合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神等，也要善于發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)員共同體在其建構(gòu)和發(fā)展中容易出現(xiàn)的“個(gè)人主義”“行政化”等問(wèn)題，并采用相應(yīng)的措施，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，保障輔導(dǎo)員共同體的健康、有序發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅伯特·K·默頓.社會(huì)理論和社會(huì)結(jié)構(gòu)[M].唐少杰，齊心，譯.南京：譯林出版社，2006.

[2]楊方.論默頓經(jīng)驗(yàn)功能主義的基本內(nèi)涵[J].文史資料，2011（3）.

[3]斐迪南·滕尼斯.共同體與社會(huì)———純粹社會(huì)學(xué)的基本概念[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1999.

[4]胡鴻保，姜振華.從“社區(qū)”的詞語(yǔ)歷程看一個(gè)社會(huì)學(xué)概念內(nèi)涵的演化[J].學(xué)術(shù)壇，2002（5）.

[5]帕爾默.教學(xué)勇氣———漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[6]The company of colleagues： an interim report of the development of a community teacher learners [J].Teaching and Teacher Education，1998，14（ 1）.

[7]王天曉，孟繁華.治理視野下的教師共同體建設(shè)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2009（8）.

[8]吳康寧.教師：一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（4）：1-8.

[9]Ellis，A.E.&Fouts，J.F.Research on Educational Innovations[M]. Eye On Education，Incorporated，1997.

（責(zé)任編輯： 王義祥）