俞曉婷

摘要 道德該如何教是一個歷史性的難題。20世紀末開始，我國提出了生活德育課程理論的基本主張，并將這一主張應(yīng)用到新的道德與法治課程和教材中。統(tǒng)編教材編寫組探索出了直接德育間接教，自然接續(xù)兒童經(jīng)驗與生命體驗，以學(xué)的邏輯教，建構(gòu)師生道德學(xué)習(xí)共同體，融合道德與法律教育等德育課程設(shè)置和教材編寫的中國經(jīng)驗?！督由贤瘹狻芬粫墙滩暮诵木帉懻邔υ摻滩牡睦碚撍伎?，系統(tǒng)闡述了學(xué)校教育中“美德可教”的中國經(jīng)驗。理解這一經(jīng)驗，教師也許就能明晰，道德與法治課程該如何教。

關(guān)鍵詞 美德可教;接上童氣;教材編寫;道德與法治教學(xué)

通過開設(shè)專門的德育課程來培養(yǎng)年輕一代的道德品質(zhì)，是我國道德教育的一個傳統(tǒng)。但德育課程該如何展開，道德該如何教，是教師最為困惑的難題。當前，“生活德育”成為新德育課程道德與法治的核心理念，也成為一線教師所熟知的德育概念。教師們充分認識到了“道德不能灌輸”“道德不是知識”，但“不是知識，不能灌輸?shù)牡赖隆痹撛趺唇?，成為一個更加巨大的問號。2019年，小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材執(zhí)行主編高德勝教授，核心編者章樂、唐燕等共同撰寫了《“接上童氣”——小學(xué)<道德與法治>統(tǒng)編教材研究》一書，系統(tǒng)梳理了統(tǒng)編《道德與法治》教材編寫的學(xué)術(shù)思想，闡述了學(xué)校教育中“美德可教”的中國經(jīng)驗。理解了這一經(jīng)驗，也許能系統(tǒng)解答教師的普遍困惑，為道德與法治教學(xué)提供一些思路。

一、直接德育間接教：引導(dǎo)兒童建構(gòu)共同的美好生活

道德與法治屬于專門的德育課程，作者并未回避開設(shè)專門德育課程的理論問題，古希臘先哲雖然在美德是否可教的問題上沒有定論，但都毫不含糊地否定美德可由專門教師去教。[1]涂爾干和杜威也給“直接德育課程”判了死刑。其理由是，第一，直接德育使道德觀念概念化。杜威區(qū)分了“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”，認為直接的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“對行為沒有影響、既不使它變得更好也不使它變得更壞的觀念和片斷知識”。第二，道德與整體生活失去聯(lián)系。道德成為外在于人的生活的一種存在。

但從現(xiàn)實的角度來看，無論是中國的德育課，還是西方諸如“社會學(xué)”的“類德育課程”、品格教育課程，都不可避免地開設(shè)專門德育課程。作者指出，專門德育課是現(xiàn)代教育大眾化、國家化、謀生化、科學(xué)化的必然結(jié)果。[2]不同于古代，現(xiàn)代大眾接受教育不是為了道德提升，而是為了獲取謀生技能。人們一方面有意無意地排斥道德，另一方面又不得不進行道德教育，這就是現(xiàn)代教育的一個悖論，而解決這一悖論的辦法就是開設(shè)專門的德育課。

統(tǒng)編《道德與法治》教材基于對專門德育理論困境和現(xiàn)實選擇的認識，在“整體德育”與“專門德育”之間開辟了一條新的路徑：“直接德育間接教”，創(chuàng)建回歸生活的專門德育課程?；貧w生活的德育課程重建課程與兒童生活的聯(lián)系，即課程雖然是在特定時間實施的，但其內(nèi)容卻是來自兒童的整體生活。[3]但問題是，生活智慧如何變成道德？生活問題如何抵達價值？對這一問題的回答關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾慰创暗赖隆?。赫爾巴特指出：我觀察人生，發(fā)現(xiàn)許多人，他們把道德看成是一種約束，很少有人把它看成是生活本身的原則。[4] C.S.路易斯更直接地指出：“道德準則是人這臺機器的用戶指南。”[5]因而，教師在引導(dǎo)兒童探究“如何生活”時，最終都將指向道德規(guī)范，道德規(guī)范是幸福生活、智慧生活不可避免的選擇。當然，這種幸福生活不僅僅是“個人”的，對于人這種政治性動物而言，好的生活必然是一種共同的好生活。[6]

從表面上看，教材是在教學(xué)生習(xí)得如何生活的智慧：如上學(xué)路上怎樣規(guī)避危險，如何才能交到好朋友，怎樣跟父母說他們才會聽，如何識破虛假廣告等。實際上，這是在探究“如何構(gòu)建共同的美好生活”的問題。如探究“上學(xué)路上如何規(guī)避危險”，必定走向“遵守交通規(guī)則”，遵守公共秩序。學(xué)習(xí)“這里也要小聲點”，教師帶領(lǐng)兒童探討哪些地方有“安靜”警示標志，為什么？哪些地方雖然沒有“安靜”警示標志，但也要小聲點兒？當兒童興奮地回家與父母分享他的探究結(jié)果：“圖書館里要出去說話，公交車上可以小聲說話，醫(yī)院里只有回答醫(yī)生問題的時候才可以大聲說話”的時候，兒童已經(jīng)將公共道德規(guī)范內(nèi)化為自己的自由選擇了。

二、走向道德主體：自然接續(xù)兒童經(jīng)驗與生命體驗

作為國家統(tǒng)編教材，《道德與法治》必然要系統(tǒng)地體現(xiàn)國家對兒童道德發(fā)展的要求，有明顯的價值取向和清晰的教育意圖。但另一方面，道德是意志自由。赫爾巴特指出，按照正確的認識，道德只有在個人的意志中才有它的地位。[7]因而，作為統(tǒng)編德育教材其核心難題是，如何將國家、社會的道德要求，抵達兒童，使之成為兒童自愿的選擇。舍棄德育主義和道德說教之后，新教材探索出了一條兒童經(jīng)驗與道德要求的自然接續(xù)之路。

第一，重視兒童自己的經(jīng)驗表達與交流。兒童有自己的生活經(jīng)驗，只是大多時候處于“未被激活、喚醒”的“經(jīng)驗流”的狀態(tài)。而新教材通過選擇一些具有代表性、普遍性的生活事件，喚醒、激活兒童的自在經(jīng)驗，通過表達來重構(gòu)經(jīng)驗。重視兒童的經(jīng)驗與表達，不僅僅是重視兒童的道德自主性，也能幫助教師了解現(xiàn)實兒童經(jīng)驗與“道德要求”之間的差距在哪里，了解什么是課堂教學(xué)的起點，從而使課堂成為一堂針對此時此刻本班學(xué)生的德育課。其次，重視經(jīng)驗的交流與分享。兒童將自我經(jīng)驗表達出來，就是為了與同伴經(jīng)驗，與教材中的“他人經(jīng)驗”、文化經(jīng)驗進行交流，從而發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)驗的局限，獲得經(jīng)驗的成長。通過對學(xué)生經(jīng)驗的喚醒—表達—交流，課堂實現(xiàn)了兒童經(jīng)驗的成長，也實現(xiàn)了社會文化、國家道德要求進入兒童經(jīng)驗之中，使兒童經(jīng)驗生長到社會文化的高度，也使社會文化成果在兒童經(jīng)驗里得到分享。[8]

第二，重視兒童的“生命體驗”。體驗就是通過親身做而獲得意義、升華情感的過程，[9]即體驗包含三大要素：親身做、意義、情感。新教材多處設(shè)置“做”的環(huán)節(jié)，如利用廢物制作儲蓄罐，親自開展“易物活動”等等。但體驗的“親身做”不僅僅包括身體的參與，而是一種“生命全體”的參與。在經(jīng)驗的表達、交流和重構(gòu)中，兒童形成了明智判斷;而唯有上升到體驗，才能形成對某一道德的深刻認同，將道德納入自己的人生觀、價值觀中。當然，品德課不可能讓兒童去親身經(jīng)歷所有道德體驗。新教材運用了“敘事論理”，引導(dǎo)孩子進入道德體驗。從敘事倫理的視角，新教材強調(diào)“一個經(jīng)驗”的塑造。所謂“一個經(jīng)驗”是在兒童連綿不斷的自在經(jīng)驗中提取出一個有頭有尾、可以進行對象化思考和表達出來的經(jīng)驗。[10]簡單地說，就是在兒童的日常生活中提取“故事”。故事是凝練的，有具體人物和情節(jié)的，有始有終的，有前因后果的。當教材把兒童日常生活中具有典型性、代表性的問題講述成一個故事，兒童就進入了故事體驗與自我體驗的情意交融之中。教材往往以故事的形式引入一個主題，但又不停留于書中的故事，而是用故事引出兒童自己的經(jīng)歷，讓兒童講述自己的生命歷程和體悟。這是打開兒童的內(nèi)心世界、整理自己內(nèi)心世界的過程。

無論是對經(jīng)驗還是對體驗的重視，品德課最終是要走向“道德主體”。這種“道德主體”不同于“知識主體”，即以認知的思維和旁觀者的姿態(tài)，將世界看作是資源和工具的人。[11]“道德主體”會關(guān)注自我和自身的經(jīng)驗與情感，不是以旁觀者的姿態(tài)“看”世界，而是與世界融為一體，用身心、生命去體驗世界，[12]是用“關(guān)心”構(gòu)成的主體。

三、以學(xué)的邏輯教：重建師生道德學(xué)習(xí)共同體

歷史上許多哲人否定“美德可教”，卻從來沒有人否定“美德可學(xué)”。人作為一種道德存在，道德學(xué)習(xí)是必要的。個體的人都有道德潛能，道德學(xué)習(xí)也是可能的?！兜赖屡c法治》教材把“美德是否可教”的問題轉(zhuǎn)化為“美德是否可學(xué)”，“美德如何學(xué)”的問題，并以學(xué)的邏輯來建構(gòu)教。認為道德教育的根本問題是人如何獲得道德，而非道德是否由人教授。[13]事實上，即使是極端懷疑教授德性的蘇格拉底自己也在“教授”道德，他通過對話、辯駁、提醒、刺激、幫助年輕人回到自身、關(guān)心自己、認識自己，幫助年輕人自主學(xué)習(xí)道德。[14]孔子也發(fā)展出一種道德“助學(xué)”的方式，“不憤不啟、不悱不發(fā)”，即是對弟子自主學(xué)習(xí)的一種點撥、輔助、啟發(fā)。[15]當?shù)赖碌慕剔D(zhuǎn)變?yōu)橐环N“助學(xué)”，德育的目的就是培養(yǎng)有自主道德學(xué)習(xí)能力的人。

新教材本身就是一本“學(xué)材”，圍繞學(xué)習(xí)活動來設(shè)計教材：單元是學(xué)習(xí)活動指向的問題域，課文題目是學(xué)習(xí)活動的主題，二級標題是學(xué)習(xí)活動的名稱，正文是學(xué)習(xí)活動的引入、過渡、轉(zhuǎn)換，欄目是學(xué)習(xí)活動設(shè)計。[16]既然教材本身是“學(xué)材”，那么，教師要做的就是以下幾個工作：第一，問題轉(zhuǎn)換，將教材中的問題轉(zhuǎn)換為此時此刻本班學(xué)生的具體問題。第二，引導(dǎo)學(xué)生反思自我經(jīng)驗，進行自主的道德學(xué)習(xí)。第三，組織學(xué)生交流、辯論等，相互學(xué)習(xí)。第四，將教材中學(xué)習(xí)的道德經(jīng)驗運用到學(xué)校生活中，即將德育教材與學(xué)校日常德育、制度德育結(jié)合起來。

在這一過程中，教師還需轉(zhuǎn)變自身的角色身份，成為“有經(jīng)驗的道德學(xué)習(xí)者”。在以“學(xué)的邏輯教”的過程中，教師自身的角色定位不再是“道德傳授者”“道德教育者”，教師與學(xué)生應(yīng)該是共同學(xué)習(xí)道德的過程中的同路人、同行者。二者的關(guān)系與其說是教與學(xué)的關(guān)系，不如說是“道德學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)系——有經(jīng)驗的人引導(dǎo)、幫助初學(xué)者或經(jīng)驗較少者。[17]教師在品德課上的工作主要有：第一，提醒學(xué)生關(guān)心道德，教師是“提醒者”;第二，與學(xué)生一起探究美善生活，教師分享自己的經(jīng)驗;第三，與學(xué)生民主、平等、坦誠地對話，敞開自己的心扉，真正參與到道德學(xué)習(xí)中。[18]而教師作為“道德學(xué)習(xí)者”進入課堂，也解決了品德課教師動機缺乏、動力不足的問題，因為每個人都有探究美善生活、過美善生活的渴望。當教師不再是“道德權(quán)威”，而是“道德學(xué)習(xí)者”進入課堂，一起探究如何將生活過得更好時，上課本身就是智慧提升、精神洗禮的過程。

四、融合“德”與“法”：構(gòu)筑意識和規(guī)范合一的公民教育體系

在依法治國的背景下，法律教育成為學(xué)校德育課的重要內(nèi)容。在實踐中，很多教師存在這樣的誤解，認為道德和法律是教材的兩個內(nèi)容，應(yīng)分別進行教育。新教材雖命名為《道德與法治》，但兩者緊密相連，共同作用于兒童的生活。

道德與法律的問題，實質(zhì)上是崇高美德與底線道德的關(guān)系問題。底線道德是每個人都必須遵守的義務(wù)，崇高美德則是個人自覺追求的道德價值。在人類社會生活的早期，道德就分為習(xí)俗道德和倫理道德，前者是每個人都應(yīng)遵循的底線道德，后者是個人自覺追求的崇高美德。習(xí)俗道德在現(xiàn)代陌生人社會發(fā)展為法律，以公共權(quán)力機構(gòu)的方式保證其權(quán)威性，道德與法律才開始分離，發(fā)展出各自獨特的邏輯。但回到生活中，兩者是緊密相連的。作者指出，法律不僅是“底線道德”，也是對核心道德價值的強制保護;而所有良法都有一個道德價值基礎(chǔ)。[19]其次，在兒童整體性的生活世界里，法律與道德是不加區(qū)分的。兒童在社會性發(fā)展中是先獲得道德意識與觀念，然后才形成法律意識與觀念，按照道德認知發(fā)展階段理論，直到第四階段，兒童才有對法律概念的初步理解。[20]再次，道德與法律的教育目的是一致的，即培育未來社會的合格公民。未來公民不僅遵守法律規(guī)范，也理解法律中的道德意義，主動維護法律;未來公民不僅具備道德觀念，也能將道德觀念落實到具體的生活情境中去。

基于這樣的認識，《道德與法治》教材將法律教育與道德教育融合起來，共同實現(xiàn)培育未來公民的目的。在教學(xué)中，教師也需要注意將二者融合。

首先，是在兒童生活中融合“德”與“法”。比如一年級上冊的《上學(xué)路上》中，兒童的上學(xué)路上這一生活場景，既會涉及互相關(guān)心和幫助的道德層面;又會涉及交通法規(guī)等法律教育的內(nèi)容。教師可以從現(xiàn)實的生活需求出發(fā)，將道德和法律自然滲透進生活需求中。其次，在專門教授法律的課文中，教師要關(guān)注法律教育背后的道德精神的滲透。新教材將法律教育定位為“旨在提高公民法律意識、態(tài)度和素養(yǎng)的非專業(yè)教育”。讓每個孩子知法、懂法、遵法是學(xué)校教育培育未來公民不可或缺的責(zé)任，但法律教育絕不是讓兒童學(xué)習(xí)、背誦法律條文，而是理解法律，認同法律，發(fā)展出法律精神。因而，即便在法律專冊中，法律知識都是第二位的，發(fā)展出法律觀念和態(tài)度才是第一位的。比如，六年級上冊的法治專冊中，除了學(xué)習(xí)法律知識和尊法、護法，還要引導(dǎo)兒童理解法律條文背后的基本法律理念和法律精神，如法律面前人人平等。讓學(xué)生理解法律的嚴酷背后是道德的溫情，理解法律條文的道德意義，才能發(fā)展出對法律認同的態(tài)度。再次，在道德教育中，可以發(fā)揮法律作為“道德教育家”的作用。如果說道德教育從價值層面為兒童指明了行動的方向，那么法律教育則確定并細化了這種行為的底線和具體要求。[21]比如三年級下冊《大家的“朋友”》一課，教材不僅通過公共設(shè)施的擬人化表述，以童趣的方式喚起兒童對公共設(shè)施的愛護意識，還通過《中華人們共和國治安管理處罰法》的法律條文，讓兒童明確破壞公共設(shè)施會遭受哪些不同程度的懲罰。[22]前者訴諸“道德意識”，后者提供了明確的行為指導(dǎo)和道德底線。

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜