【項目簡介】

耕讀文化是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，當下，人們日益重視精神生活的建設，回歸自然、自強不息的耕讀精神又一次被激活。位于江浙交界處的蘇州市吳江區(qū)吳綾實驗小學，2018年11月由原來的分校模式變?yōu)楠毩⒔ㄖ疲飯@式的環(huán)境、清亮質樸的農村孩子，奠定了學校耕讀文化的根基。同年，學?！案x文化特色建設”成功立項為江蘇省課程基地項目。在項目推進過程中，學校以傳統(tǒng)耕讀文化精神為底色，基于當下對于人才培養(yǎng)的要求，賦予其新時代的意義，并以“勤耕善讀”為理念，豐富兒童智力生活和精神生活，積極構建開放自然的學習場域，開發(fā)交融共生的耕讀課程，實現學習方式的迭代轉型，培育站在大地上的新時代兒童。

摘要：耕讀文化課程基地，以占地35畝的生生園為課程建設的核心區(qū)域，積極開發(fā)園內外課程資源，以融合、再構、統(tǒng)整、延展的方式，實現課程的立體化設計與個性化實施，為學生核心素養(yǎng)培育提供豐富的學習支撐。

關鍵詞：課程資源;耕讀文化;課程基地

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）05A-0013-05

課程基地足“生長”課程的地方，是人成長之所。吳綾實驗小學生生同耕讀文化課程基地，有著強大的課程承載力。園里有白墻黑瓦、小橋流水的江南水鄉(xiāng)氣質，有曲徑通幽、靜謐優(yōu)雅的蘇州同林內蘊。園內水聲潺潺，作物遍地，稻谷飄香，花、樹、池、廊、亭、石、橋自然交融，匯成了一個蓬勃而有活力的耕瀆文化園。在這里，傳統(tǒng)的耕讀文化得到傳承，現代的農業(yè)科技獲得再現，學校以同內物態(tài)環(huán)境作為豐富的課程資源，使學生在立體、生動、真實的學習情境中，獲得生命潛能的激活，生命智慧的歷練。

一、全景視角：從“物型化”到“資源庫”

在學科課程之外，還有許多能深刻影響學生成長的內容，那就是與生活環(huán)境相接的現實性課程。學校的生生園課程基地，就為學生的全域式、全方位的成長提供了無限可能與有效支撐。因而，需要教師形成全景式思維，即相信“一切皆有生長的可能”“一切都足教學的資源”，從同化的、確定的、局部的、封閉的分析性思維，轉化為整體、系統(tǒng)、開放的結構化思維，將課程基地視為一個龐大的課程“資源庫”。

（一）提供處處有學問的空間場域

對于學習敏感度比較強的人來說，處處都是學習的機會。耕讀文化課程基地的建設，從空間布局到文化資源的配置，都努力地創(chuàng)設“學”的環(huán)境。整個園子體現了西高東低的梯狀設計，西南角的深井水潭，是整個園子水系的源頭。孩子們從水系源頭溯流而下，不但發(fā)現園子在空間布局上的巧妙，也懂得了“水往低處流”的普遍真理，還能同祖國西高東低的地貌相聯系。迷你太湖足人工開挖的，同學們通過比對太湖地圖，發(fā)現其形狀跟自然太湖相似，故而得名。又以太湖形態(tài)出發(fā)，了解了太湖的地理位置、豐富物產、地域文化等。園內每一棵樹、每一株花、每一棵菜，都有相應的二維碼，內含相關的知識介紹與探究活動的索引，掃一掃，即可展開現場學習。因而，從整個園子設計的匠心獨具，到后期的二次文化建設，都在努力傳播“學”的信號，讓園子處處有學問，讓濃郁的學習氛圍彌漫整個課程基地。

（二）搭建時時能學習的物型課程

在信息化時代，學習已不只關乎你儲備了多少知識，而在于你有著怎樣的學習意識和學習能力。生生耕園讀文化課程基地，在物型課程的建設中，不僅注重了物本身具有的知識輻射功能，還將學習以一種更加開放外顯的形式加以呈現，讓學生隨時入其中，隨時可學習。

迷你太湖互動式問答欄，將學生引入“了解太湖”“擦知太湖”的情境中。碧竹軒中的竹藝教室，各式竹制品琳瑯滿目，學生駐足其間，在認識各種竹制品的同時，也了解了其不同的功用。園內開放式的“問答墻”，足真正屬于一場人與自然的“對話”，孩子們將自己的“自然之問”呈現出來，也在探究之后將謎底揭示于此。樹木上、花草旁，到處可看到介紹相關事物的小卡片、小牌子。打谷場上，高大的“牛角掛書”稻草工藝塑像矗立其間，孩子們在欣賞稻草工藝的同時，也了解了“牛角掛書”的耕讀典故，感受了傳統(tǒng)耕讀文化的精神內蘊……生生園耕讀文化課程基地，倡導的就是時時可學、時時能學的學習樣態(tài)。孩子們通過自主式閱讀、觀察、體驗，獲得能力素養(yǎng)的進階式提升。

二、融合建構：從“散點狀”到“自系統(tǒng)”

課程因人的存在而有意義，因物理空間的存在而體現真實感，如何將人與物進行連接，使靜態(tài)的物與動態(tài)的人構成富有活力的課程呢？依托“物”本有的特點去挖掘與設計，這是基點，不可背離，同時又要有效連結學習者的心智模式，豐富內容，立體對應，在順應與對接中形成課程內部的系統(tǒng)，這樣才能成就有生長性、有生命力的課程。

（一）散射狀聯結：化點線為網格

在課程開發(fā)設計中，需要跳出眼前的物型圍同，突破時空的局限，與知識、經驗、生活相聯結，據點而生，使課程內容有結構有支撐，體現課程內容的真實性與豐富性。

1.與知識聯結。所有的課程，都一定包含相關的知識?；蛘呖梢赃@么說，有課程必然有知識，知識足課程的內在要求。從課程基地現有的物態(tài)資源出發(fā)，引領學生去了解各種事物的特點、性狀、規(guī)律，這是拓展學生眼界、增進對自然的了解、豐富知識儲備的重要方面。拿一棵橘子樹來說，它是物，是靜態(tài)的，這是它自身存在的表現，但同時，它也可以成為學生學習的一門課程?！斑@是什么品種的橘子樹，適合在什么時候栽種，需要怎樣管理，什么時候結果，結出的果實足甜的還足酸的……”這些關于橘子樹的生長特點與自然屬性，足屬于橘子樹的科學知識。教師基于學生的年齡特點，對這些知識進行適度的建構組合，最后以課程內容的形式展示出來，以此形成課程的知識體系。

2.與經驗聯結。經驗是人們在實踐過程中積淀下來的對事物的認識和反映。在生產生活實踐中，經驗的傳遞、傳承、碰撞，是智慧不斷產生的源泉。在耕讀課程的開發(fā)建構中，除卻系統(tǒng)的知識外，聯結人們對于相關事物的實踐經驗，是使課程內容不斷豐富、內涵不斷增值的重要方面。還是以橘樹課程為例，除了讓學生了解關于橘樹栽種、管理的理論知識外，還必須與實踐相結合，引領學生一起加入橘樹的種植栽培中來。在這個過程中，邀請校外的種橘能手來校進行現場指導。種橘專業(yè)人士積累了許多活生生的經驗，如怎樣進行果樹嫁接，怎樣對果樹進行剪枝，這里都有大大的學問。將這些現實的經驗融合進課程中，有助于打通理論與實踐之間的壁壘，使課程內容更具活力，更具意義。

3.與生活聯結。人類因文明傳承的需要而有了課程，課程最終也一定是為人的成長，為社會的文明進步而存在的。因而，在某種程度上說，課程即生活，生活即課程。只有將生活融入課程中，課程才能有鮮活的生命力。陶行知先生也說過，“我們要活的書，不要死的書;要真的書，不要假的書;要動的書，不要靜的書;要用的書，不要讀的書?？傮w來說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書?！备x文化在中華大地綿延了千年，是最具生命張力的文化根脈，它植根于生活，也與生活融為一體。學校的耕讀課程，也是從大地上生長出來的課程，需要貼地而行。因而，要與生活聯結，將生活中的實踐智慧引入課程中，從而進一步豐富課程內容，體現了課程的實踐價值。如“農具文化”課程，除了讓學生了解形形色色的傳統(tǒng)農具，認識不同農具的特點功用，感受中圍農耕文化的源遠流長外，還需要進一步引發(fā)學生思考：現代生活中，傳統(tǒng)農具的使用情況如何？它們是否與現代田間勞作需求相適應？局限性在哪？如何使這些傳統(tǒng)農具更好地服務于現代田間勞動？有了這些生活的融人，課程就有了張力，有了生命力。

（二）蜂窩狀組合：化平面為立體

服務于學生成長的課程應該是立體的，是能“站立”起來的。因而，避免課程內容的扁平化，使課程內部結構呈立體蜂窩狀，需要在課程的設計中，以多向度思維去構建，形成課程的立體式格局。

1.有序交疊。耕讀課程的開發(fā)，旨在引領學生從大自然的情境中去獲取知識、豐富體驗、鍛煉能力，最終指向學生全面素養(yǎng)的培育。因而，圍繞某個主題進行課程內容的設計，要充分考慮學生的學習特點與規(guī)律，將知識學習與活動體驗、探究行動合理交叉、疊加，使知識如細流般自然融滲進學生原有的知識體系中，增進學生的耕讀體驗，并能在自然狀態(tài)下展開完整而深入的學習。如“稻花香”課程中“稻谷種植”這一部分，關于稻谷與稗草的區(qū)分，由于學生沒有經驗這一現實，教師在課程設計中組織學生借助網絡查詢或詢問農民等方式，了解關于稗草外形的知識。組織學生在農民的帶領下進入田間，結合所學的理論知識展開現場比對分辨，同時在聆聽中獲得稗草對稻谷生長的影響的知識。如此，將知識獲取與現場體驗進行有序交疊，可以化簡單的知識習得為真實的學習活動，體現課程立體化設計思維。

2.模塊嵌合。立體化的課程，由不同的模塊組合而成。這種組合，并非簡單的相拼連接，而是相互嵌合滲透的，由此使課程成為一個具有內在自系統(tǒng)的整體。如關于“護鳥行動”這一課程項目，可以分為“學習理論模塊”“主體設計模塊”“動手制作模塊”“作品運用模塊”。這些模塊的組合，并非鏈式的，不同的模塊之間一定會有交融與嵌入，因為學習的過程，從來也不會足直線推進的，也從來不足某一種方法或能力的單獨運用。在構造設計時，學生經歷了資料搜集、詢問家長等活動，分別了解了鳥窩與投食器的構造特點與基本原理，但在具體進行設計時，還足會遇到了不少困難，如鳥窩的材料選定、整體造型設計、內部功能性構造等。教師還需要引導學生帶著問題去重新展開學習，而后才可能完成比較精細化的設計工作。當然，在制作作品時，還要不斷去修改完善設計……如此，模塊之間彼此相扣，自然交融，使整個課程能不斷引發(fā)學生的認知、思維、情感的并進式發(fā)展，真正體現“學習”的意趣。

3.學科統(tǒng)整。在課程的開發(fā)中，要從開放、綜合的視角，實現跨學科統(tǒng)整，共同構筑課程的豐富內容，培育學生綜合運用知識的能力。如“竹之韻”課程中，賞竹、繪竹、寫竹、研竹、制竹、創(chuàng)竹、詠竹等板塊，就充分體現了學科統(tǒng)整的理念。在整個過程中，既包含科學的觀察方法，也有美學意義上的繪畫學習，其中也包括了研究性學習、勞動與技術、語文等多門學科的統(tǒng)整，使學生在學習的過程中，能從多個專業(yè)的維度對竹有深層的認識。不同板塊的相互勾連，也鍛煉了學生綜合化的思維能力。因而，對于耕讀課程項目的建設而言，教師在設計時需要跳出自己本學科的思維局限，而將主題放到更深遠的背景中去謀劃，這樣才能讓課程內容豐滿起來，內涵豐富起來，成效突顯出來。

（三）管道式延展：由淺表向深入

有意義的課程學習，需要調動學生多種感官以及深度思維的積極動能，引導學生從縱深去探究、發(fā)現。因而，從這個意義上說，課程如管道，越往深處走，期待與想象越豐富，發(fā)現與所得越豐厚。在耕讀課程的開發(fā)中，不避諱“平直”但一定要有“彎曲”，可以有“淺探”但也一定要有“深入”，要規(guī)避課程主體泛化式的存在，力顯課程“群山起伏”式的動感引力與價值魅力。

1.指向探究性學習。探究，足最常態(tài)的學習方式，也是學生興趣最濃厚的部分。在自然田園中“生長”出來的耕讀課程，更足跟神奇的自然之物、有趣的自然之疑聯系在一起。因而，緊緊抓住學生的趣點、疑點，引發(fā)學生去主動探究、逼近真相。如課程基地中有幾座造型不同的茅屋，既從視覺的層面重現了古代農耕社會的鄉(xiāng)村風光，也成為學生課程學習的內容。茅屋的框架結構、造型特點、功能價值等，都是值得學生去探究的。因而，在課程開發(fā)中，應充分借助現有的茅屋實體，引導學生展開積極的探究，通過人微觀察、測量估算、資料查閱、造型設計、造價預算等，讓學生不僅能觀其形、知其意，還能真正深入其中，去探究古代建筑的巧妙設計與美學原理。茅屋主體部分的木梁結構、木柱與橫梁之間的連接方式，是非常有意義的探究點，涉及古代木質結構建筑極為重要的專業(yè)技術。屋頂茅草的覆蓋技術，如何起到遮雨防漏、牢固耐用的目的？這都是值得學生去深入研究的，也是學生可以借助內外部力量協同挑戰(zhàn)的。探究性學習引領學生從最初的“課程入口”處，漸入佳境趣境，走向更深層次的課程空間中，所得所獲必然極多。

2.創(chuàng)設跨時空情境。腦科學研究者說，學習的本質是遷移，學習就是建立可遷移的連接。在耕讀課程的開發(fā)建設中，既要立足眼前可觀可感之物，也要能跳出當下的場景，向更開放的空間去拓展、延伸，形成有彈性的學習通道，使課程學習向縱深推進。如關于大棚種植課程中，學校現有資源相對匱乏，關于大棚種植的設施設備要求、種植技術以及栽培原理等，需要借助“場外”資源，引導學生通過外出考察、視頻學習、參加講座培訓等學習方式，深入了解大棚種植的秘密。延展式的空間場域，給學生提供了更多與課程關聯的信息，學習就是在這種空間的有效聯結中，悄然發(fā)生。當然，在開放的空間課程學習中，還可以通過指導者現場的適度追問，實現學生思維的裹挾式深入，提升學生在課程學習中的價值最大化。

3.設計綜合性問題。學習最終指向的足學生綜合性、創(chuàng)造性解決問題的能力，因而在耕讀課程的開發(fā)過程中，可以以主題為引領，通過一定的情境表達，創(chuàng)設綜合性的活動任務，讓學生在多種經歷、多樣體驗、多層創(chuàng)造的活動中，培養(yǎng)豐富而全面的素養(yǎng)。在“智能灌溉”這一課程開發(fā)中，基于阡陌井田中蔬菜澆灌的常態(tài)化管理需求，關注如何實現澆灌的自動化操作，以節(jié)省勞動力、節(jié)約水資源，是值得深入研究的問題。因而，課程設計圍繞“夏季氣溫高，每天都要人工為阡陌井田的蔬菜澆水，這是非常大的人力消耗，怎樣實現自動澆灌呢？請在現場勘查的基礎上，設計并完成一套井田自動灌溉系統(tǒng)”這一綜合性任務展開，以任務引領，引導學生展開富有挑戰(zhàn)性的綜合性學習，并指向現實問題的解決。在這個過程中，學生親歷勘查土質、測量面積、水量預估、原理了解、技術支持等，涉及專業(yè)知識、科學方法、工程理論等方面的內容，學生的思辨力、探究力、創(chuàng)新力等高階思維能力得到培育，這是課程學習所要達到的目標。

三、實踐共生：從“學習力”到“全素養(yǎng)”

課程只是一個“藍本”，只有人的進入、活動的支撐，才能使之具有真正的活力。耕讀文化在經歷了資源開發(fā)、課程建構后，通過師生主體的積極實踐，以及相關經歷的浸潤、反芻，對學生的生命成長產生了積極的影響。耕讀課程在實施中，以培育完整的人為旨歸，通過課程學習賦權、學習方式的自然轉型，激活師生的主體自覺，實現學生學力的提升。這里的學力，既是學生主動學習的向學力，面對持久學習所面臨困難時的一種堅持力，也指學生積極主動的實踐體驗與主動創(chuàng)新。但是，作為在傳統(tǒng)文化基礎上生長出來的耕讀課程教學，不但要重視學生“學力”培育，還要關注學生綜合素養(yǎng)的培育、積極心態(tài)的塑造、美好人格的鍛鑄，使學生真正成為體勤、樂學、善思的新時代兒童。

（一）具身體驗，實現思維進階

具身認知理論指出，生理體驗與心理狀態(tài)之間有著強烈的聯系，個體的思維和認知很大程度上足依賴和發(fā)端于身體的，認知和心智足基于身體而存在，它們完完全全地嵌入我們的身體活動中?；谶@樣的認識，在耕讀課程的學習中，應充分運用具身認知的理論，讓學生充分“動起來”，使其肢體和各種感官能與大腦同步運行，相互激活，最大限度地引導學生對事物感知、理解、遷移，有效提升思維的活躍度，使學生的思維能力從淺水區(qū)涉向深水區(qū)。如在學習“桃樹的嫁接”這一課時，學生單憑視頻中了解到枝條嫁接的技術，是遠遠不夠的，應讓學生動起手來，親歷“選材、截枝、削面、對合、包裹”這樣幾個步驟。學生手腦聯動，在操作體驗中活躍思維，在思考中不斷探求更合適的操作路徑。與此同時，新的質疑產生：選的枝條為什么至少要有幾個芽的？為什么要將枝條削成斜面？接穗與砧木如何更好地對合？怎么捆綁更牢同？一系列的問題與思考，伴隨著具體的操作體驗自然生發(fā)出來。學生在這一課程的學習中，從簡單的了解嫁接知識、方法，躍升到主動質疑及對問題的思考與探究中，思考力、創(chuàng)造力同步晉升。

（二）聯動學習，涵育綜合素養(yǎng)

學習，作為一種交互性、復雜性的活動過程，外部需要與他人建立聯系，內部需要在內容結構、方法路徑上形成聯結。在耕讀課程學習中，根據課程內容和現實條件，采用同伴互學、親子合作、專業(yè)人士指導等多層級的組織形式，形成一種更貼合、更開放的學習格局。如在開展“護鳥行動”這一課程中，觀測同中有哪些鳥類，了解不同鳥類的特點（體形、毛色、叫聲、食物、遷徙方式等），通過同伴互學、教師指導的方式，同學們借助望遠鏡在不同時段觀察來園的鳥兒，借助網絡搜集與之相關的信息。經過精要的指導，學生對望遠鏡的原理、觀測方法有了初步了解，同時鍛煉了搜集、篩選、匯總信息的能力，同伴之間的交往、合作能力也得到了提升。在此基礎上，通過親子合作，以家庭為小單位，家長和孩子一起為不同鳥類準備食物、制作投食器、搭建鳥窩。這是一個親子共成長的過程，既有知識的傳遞，也有探究的樂趣，還有親情的共建。完整的課程學習經歷，成為孩子們素養(yǎng)提升的土壤。

（三）全域納入，培植生活情懷

生活足最真實的學習現場，在課程學習中，唯有將學習過程納入生活范疇里，課程才不會單純地異化為冷冰冰的知識。對于學校教育來說，要培養(yǎng)的足有溫度、有涵養(yǎng)、有智慧，能很好地融入社會并能積極地參與社會生活的人。因而，將耕讀課程與學生的生活實現有效對接，能讓學生在生活中學習，在學習中體驗生活的豐富、美好。學校建設了“百成”課程群，由“百讀”“百工”“百技”“百稼”“百行”五個類別的課程組成，實現課程由課內延伸至課外、校同拓展至生活的建設理念?！鞍俪伞闭n程分別從閱讀經典、科技制作、生活技能、農事農業(yè)、職業(yè)理解五個層面，深人生活領域，使學生更多地積淀生活經驗，提升動腦動手能力。學校每周從五個維度的“百成”課程中，分不同年級組織學生進行課程學習、實踐、交流，以推進課程的生活化進程，培養(yǎng)學生對生活的感知力，培植美好的生活情懷。比如“百技”課程，主要引領學生對生活中的小竅門展開觀察、收集及實踐驗證，從小培養(yǎng)他們關注生活、體驗生活的習慣，發(fā)現生活中的奧秘，感受生活里的智慧。

耕讀文化資源的開發(fā)、建設及課程轉化，是一個不斷挖掘、重組、融合、再構、創(chuàng)生的過程。隨著基地物態(tài)資源的不斷豐富和學生的動態(tài)更迭，課程開發(fā)與建設也在不斷地調整優(yōu)化。這就需要教師不斷轉變課程觀，實現從課程實施者向開發(fā)、實施兼能的角色轉型，并能以“物型”為基點展開延拓，將科學知識、學習方法、能力培植、文化輻射融于一體，給學生提供多樣化的學習可能，以此獲得素養(yǎng)的全面發(fā)展。

責任編輯：趙赟

Curriculum Transformation and Educational Resources of Farming-Reading Culture

YANG Lingli

（Wujiang Wuling Experimental Primary School. Suzhou 215228. China）

Abstract： The base of farming-reading cultural curriculum centers around the park covering the areaof 35 mu to actively develop the curriculum resources inside and outside of the park. Besides， the base takesthe mode of fusion， reconstruction. integration and expansion to achieve the three-dimensional design ofcurriculum and individualized implementation. providing rich learning support for cultivation of students'coreaccomplishments.

Key words： curriculum resource; fusion; symbiosis; accomplishment

*本文系2018年度江蘇省小學特色文化建設項目“‘耕讀文化特色文化建沒”的研究成果之一。

收稿日期：2020-03-22

作者簡介：楊玲麗，蘇州市吳江區(qū)吳綾實驗小學（蘇州吳江，215228）校長、黨支部書記，高級教師。