陳旭強　駱紅娟

摘要：作為一種閱讀教學(xué)樣態(tài)，群文閱讀由于推進的歷史較短、較少有學(xué)者專門深入研究，其理論與實踐領(lǐng)域仍然有許多需要完善之處。研究從認(rèn)知學(xué)徒制視角，對群文閱讀教學(xué)作檢視分析，并從認(rèn)知學(xué)徒制的“內(nèi)容”“方法”“社會性”三個維度，提出了優(yōu)化群文閱讀教學(xué)的理念、策略與方法，為促進群文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供了新的視角。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;認(rèn)知學(xué)徒制

中圖分類號：G633.33 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）05A-0068-04

群文閱讀是近些年來興起的一種閱讀教學(xué)形態(tài)，一般將其起源指向臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學(xué)觀摩會的主題演講。在實際的閱讀教學(xué)中，基于拓展閱讀、對比閱讀、強化訓(xùn)練等需要，多文本閱讀教學(xué)早就存在，但這大多只是教師的一種自發(fā)行為，往往沒有嚴(yán)格意義的依據(jù)和規(guī)范。隨著眾多研究者的介入以及理論、實踐層面的不斷推進，群文閱讀在理論體系架構(gòu)、操作規(guī)范建設(shè)等方面，有了長足進展，實踐推進層面也呈現(xiàn)可喜局面。

盡管如此，作為一個自下而上推進的“草根化”閱讀教學(xué)樣態(tài)，較少有學(xué)者專門深入研究。理論研究的先天不足，使得群文閱讀仍然有許多問題亟待解決。李祖文曾經(jīng)撰文認(rèn)為，群文閱讀“產(chǎn)生歷史較短，較多領(lǐng)域缺乏明晰定位”，“造成了一線老師莫衷一是，引起了教學(xué)現(xiàn)場的較多爭議”[1]。因此，就目前群文閱讀發(fā)展的現(xiàn)狀而言，借助相關(guān)教育、教學(xué)的理論、模式，對群文閱讀的理論、實踐進行優(yōu)化并完善，是群文閱讀教學(xué)不斷發(fā)展的必由之路。

一、認(rèn)知學(xué)徒制視角下的群文閱讀教學(xué)檢視

新的學(xué)習(xí)科學(xué)強調(diào)理解性學(xué)習(xí)，專注于認(rèn)知過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的自我調(diào)控，強調(diào)教師的反思性教學(xué)。由柯林斯和布朗提出的認(rèn)知學(xué)徒制，整合了20世紀(jì)80年代以來關(guān)于教與學(xué)的最新研究成果。有學(xué)者認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制對“核心素養(yǎng)”目標(biāo)下的學(xué)校教育、教學(xué)的改進，有巨大潛力[2]。筆者認(rèn)為，依托認(rèn)知學(xué)徒制的理念、操作策略對現(xiàn)行群文閱讀教學(xué)的檢視，能夠為群文閱讀教學(xué)的改進和優(yōu)化，提供有效的參照。

認(rèn)知學(xué)徒制理論認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括內(nèi)容、方法、順序和社會性四個維度。其中“內(nèi)容”指構(gòu)成學(xué)習(xí)者專長所需的知識，包括領(lǐng)域知識、

啟發(fā)策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略;“方法”指促進學(xué)習(xí)者專長發(fā)展的方式，包括示范、指導(dǎo)、搭腳手架、清晰表達、反思、探究;“順序”指對學(xué)習(xí)活動排序的關(guān)鍵原則，包括復(fù)雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能;“社會性”指學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征，包括情境學(xué)習(xí)、實踐共同體、內(nèi)部動機、利用合作[3]。

關(guān)于認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)的特點，華東師范大學(xué)陳家剛教授在其專著《認(rèn)知學(xué)徒制理論與實踐》中指出：其教學(xué)情境體現(xiàn)真實性、復(fù)雜性;教學(xué)內(nèi)容上更關(guān)注專家在解決復(fù)雜問題時所使用的推理過程與元認(rèn)知策略，而不僅是概念知識的獲得;教學(xué)方式上注意使專家隱蔽的內(nèi)在認(rèn)知過程可視化，注重學(xué)習(xí)者的反思和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的清晰表達;教學(xué)組織形式上體現(xiàn)出社會性，注重學(xué)習(xí)者之間的互動、合作和學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機的激發(fā);教學(xué)順序上體現(xiàn)出知識或技能的運用在復(fù)雜性和多樣性方面的遞增，以及全局技能先于局部技能;教學(xué)評價上采用與學(xué)習(xí)過程相一致的情境性評價，即在學(xué)習(xí)過程中對問題解決以及對所學(xué)知識意義建構(gòu)的程度本身就反映了學(xué)習(xí)的效果[4]。

西南大學(xué)于澤元教授認(rèn)為，群文閱讀教學(xué)就是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程[5]。圍繞議題的多文本閱讀，是群文閱讀形式的特點;“集體建構(gòu)”是群文閱讀的重要任務(wù);“達成共識”是評判群文閱讀教學(xué)成功與否的主要標(biāo)尺。在這些環(huán)節(jié)中，如何幫助學(xué)生“集體建構(gòu)”是群文閱讀教學(xué)設(shè)計與實施的重要考量點。從學(xué)習(xí)科學(xué)的維度看，“建構(gòu)”需要在真實的任務(wù)情境中，運用知識和學(xué)習(xí)策略，在教師的示范引領(lǐng)下，通過學(xué)習(xí)者之間的互動、合作、探究而達成。這與認(rèn)知學(xué)徒制的理念、操作策略有許多恰合之處。因此，基于認(rèn)知學(xué)徒制，群文閱讀教學(xué)應(yīng)該秉持這樣的教學(xué)理念，即以學(xué)生為中心，選擇學(xué)生關(guān)心、有興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，共同建構(gòu)。在這過程中，要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)，尊重學(xué)生表達權(quán)。

二、認(rèn)知學(xué)徒制視角下的群文閱讀教學(xué)策略優(yōu)化

如果將閱讀教學(xué)看作一個整體發(fā)展的“鏈”的話，這個“鏈”包括三個基本環(huán)節(jié)：單文本的精讀、多文本的整合閱讀、整本書閱讀?！熬x”是通過為閱讀者提供閱讀“例文”的樣本，使之獲得閱讀的基本方法;“多文本的整合閱讀”對培養(yǎng)學(xué)生提取信息、理解分析歸納、鑒賞評價反思的綜合閱讀能力的培養(yǎng)，起關(guān)鍵作用;“整本書閱讀”對語言發(fā)展、思維培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成等閱讀素養(yǎng)的綜合提升，最為重要。群文閱讀處在這條“鏈”的第二環(huán)節(jié)，承上啟下，著力于綜合閱讀能力的培養(yǎng)。以認(rèn)知學(xué)徒制的視角為參照，能夠為群文閱讀教學(xué)的優(yōu)化提供很有價值的參考。

（一）內(nèi)容維度：閱讀建構(gòu)的基礎(chǔ)支撐

在認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式中，專家技能需要的知識類型包括“領(lǐng)域知識”和“策略性知識”二部分?！邦I(lǐng)域知識”包括概念、事實和程序性知識，如閱讀中的詞匯、句法、語言規(guī)則、文章章法、修辭等。這些知識對學(xué)生解決閱讀問題并不能提供直接指導(dǎo)，但卻是解決問題的基礎(chǔ)性支撐?！安呗孕灾R”是指專家在進行問題求解和執(zhí)行任務(wù)時運用領(lǐng)域性知識的方法，包括啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略。如閱讀教學(xué)中為幫助學(xué)生解決問題，教師先提供演示案例就屬于啟發(fā)式策略?？刂撇呗杂斜O(jiān)控、診斷及補救等要素，如閱讀教學(xué)中嘗試陳述已閱讀部分的要點，以了解學(xué)生閱讀程度，就是監(jiān)控、診斷;如果做不到就要求重新閱讀，就是補救。學(xué)習(xí)策略是綜合運用知識、策略解決問題的策略，包括知識的聯(lián)系與遷移等策略，如學(xué)生將教讀文本中所學(xué)的閱讀方法運用到具體的文本閱讀的問題解決中，等等。

在群文閱讀教學(xué)中，為閱讀建構(gòu)提供知識、策略支撐有其必要性。群文閱讀是“議題”統(tǒng)領(lǐng)下的多文本閱讀，文本內(nèi)容的拓展、文本形式的多樣、閱讀時間的有限，經(jīng)常導(dǎo)致“熟悉文本”環(huán)節(jié)產(chǎn)生“夾生飯”，影響群文閱讀其他環(huán)節(jié)的有效施行。因此，教師在文本的選擇、教學(xué)的設(shè)計中，應(yīng)充分考慮學(xué)生已有的知識水平，選擇恰合其“領(lǐng)域知識”水平的閱讀文本，在小學(xué)群文閱讀教學(xué)中，尤其要注意這個問題。必要的時候，應(yīng)該將影響閱讀建構(gòu)的相關(guān)知識作闡釋。另外，在一些知識技能型、文體型的群文閱讀教學(xué)中，要運用啟發(fā)策略，教師要設(shè)計演示案例，要清晰呈現(xiàn)解決問題的思路、方法，為學(xué)生提供參照?？梢詫⒍辔谋局械牡湫臀谋咀鳛檠菔景咐扇　耙粠Ф唷钡姆椒▽嵤┤何拈喿x教學(xué)。

認(rèn)知學(xué)徒制的“順序”原則，包括復(fù)雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能等，苴對群文閱讀的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動順序的設(shè)定有參考價值。其中多文本內(nèi)容的前后閱讀建構(gòu)順序，宜根據(jù)議題及課型設(shè)計的需要，可以有簡單向復(fù)雜、單一向多樣的遞增過程。當(dāng)然，閱讀建構(gòu)中的“遞增”比較復(fù)雜，不會像理科學(xué)科那樣有明顯的梯度，要遵從有利于閱讀建構(gòu)的原則，不拘泥于“定式”。但在情境設(shè)計中，認(rèn)知學(xué)徒制的“順序”原則體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯和基本規(guī)律，對群文閱讀的教學(xué)設(shè)計和課堂實施極有參考意義。

參考文獻：

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[5]于澤元，王雁鈴，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（6）：62.

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[7]夏家發(fā)，劉云生.小學(xué)語文教學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014：203.

責(zé)任編輯：李韋

Group Texts Reading： Examination and Optimization from the Perspective of Cognitive Apprenticeship

CHEN Xuqiang & LUO Hongiuan

（Yixing Center for Teacher Development. Wuxi 214206. China）

Abstract： While group text reading is a pattern of reading instruction. fewer scholars conduct in-depthresearch on it for its shorter history of advancement. Yet. there are still many areas to be improved in theoryand practice. The present paper examines and analyzes the teaching pattern from the perspective of cognitivcapprenticeship to suggest corresponding ideas. strategies and approaches in optimizing group texts teaching fromthe three dimensions of content. method and society. hoping to provide a new perspective for promoting thedevelopment f group texts reading instruction.

Key words： group texts reading; cognitive apprenticeship

*本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究2017年度笫十二期立項課題“課內(nèi)外整合：高中語文群文閱讀教學(xué)實踐研究”（2017JK12-L08）的階段研究成果。

收稿日期：2020-04-16

作者簡介：陳旭強，江蘇省宜興市教師發(fā)展中心（江蘇無錫，214206）科研員，高級教師;駱紅娟，江蘇省宜興中學(xué)（江蘇無錫，214206），一級教師、