關(guān)鍵詞歷史學(xué)科素養(yǎng)，教科書，教學(xué)困境，問題解決

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0053-07

近些年，中學(xué)歷史教師開發(fā)整理出各種主題教學(xué)，取得了實效。但也有不少主題式授課僅僅是將歷史事件進行多種組合，還是強調(diào)記憶，而新高考關(guān)注對歷史思維方式的考查，注重新情境下問題的解決，如此來看，教、學(xué)、考不能統(tǒng)一，教學(xué)困難并未減少。

一、教學(xué)的困境

如果要尋求教、學(xué)、考一體的突破口，歷史教學(xué)的真實困境是什么？

“歷史教學(xué)是要幫助學(xué)生理解歷史過程的問題。即歷史是所有事件的影響，在以后的時間長河中所造成的史實。歷史教學(xué)無非是探討歷史過程的進，它的原動力，因與果，過去、現(xiàn)在、未來的未知關(guān)系?！雹倌壳埃炭茣菍W(xué)生理解歷史、探究關(guān)系的最基本學(xué)材，“無論中外，教科書……幾乎是最主要的教學(xué)資源……學(xué)校的平時考試，學(xué)期考試以及升學(xué)考試等，莫不以教科書的內(nèi)容和范圍為命題評量的依據(jù)”。②這種基于目標而成的教科書給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)動力、養(yǎng)分、方法以及學(xué)習(xí)范疇，對于應(yīng)對考試大有裨益。但是，歷史教學(xué)如果僅僅關(guān)注教科書表述了什么，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，課堂就還是教師的獨角戲，教、學(xué)、考實際分離。

“教科書是從浩繁的知識海洋中擷取出精華部分而編成的供學(xué)生使用的一種教學(xué)材料”。③這是極好的學(xué)習(xí)材料，但卻不可避免地產(chǎn)生了一些問題。由于受到整體課程和課時設(shè)計等因素的制約，教科書難以展示探究的發(fā)展過程，學(xué)生容易知其然，不知其所以然，一味依賴教科書，存在直接指向記憶結(jié)論的教學(xué)慣性;細節(jié)的有限呈現(xiàn)，也讓學(xué)生不那么容易神入歷史;加之沒有一個完整的問題材料群，學(xué)生在學(xué)習(xí)中容易形成碎片化的認識，從而疑竇叢生。

這是教科書天然存在的問題，教師處理不當，極易形成教學(xué)的困境。

從考的層面看，學(xué)科考試是“根據(jù)一定的教學(xué)目標，讓被試者在規(guī)定的時間之內(nèi)，按照規(guī)定的方式和要求，解決預(yù)設(shè)的問題，并對被試者的表現(xiàn)和解答的結(jié)果進行評定以確認被試者的表現(xiàn)水平，據(jù)此對被試者進行評價”。④近些年高考又著力于三項外顯能力，即歷史思維、材料分析、歷史表述。囊括了諸如信息的攝取、知識的遷移，歷史闡釋與問題論證等能力;運用判斷、歸納、繹、比較等學(xué)科原理和方法的能力;表述明確、邏輯嚴謹?shù)奈淖终Z言能力;建立歷史脈絡(luò)和解讀、分析材料的能力。同時考查了一些較為隱性的學(xué)科個性化特質(zhì)，比如歷史態(tài)度、歷史體驗、歷史情感意向、歷史價值功能，以及在學(xué)科學(xué)習(xí)中養(yǎng)成的公民品質(zhì)與創(chuàng)新精神等。

考試主要針對學(xué)科能力，課標也對學(xué)生做出了相應(yīng)的能力要求，但能力依托于具體的基礎(chǔ)知識，教科書知識是基于能力培養(yǎng)的一種呈現(xiàn)，卻不直接指向能力。顯然，要使學(xué)生具備相應(yīng)的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，需要教師通過再設(shè)計，使學(xué)習(xí)活動指向能力培養(yǎng)，這恰恰是教科書不易充分體現(xiàn)的地方。

從教的層面看，“由于教育人員對教科書存有不正確的觀念，以致誤用，甚至濫用了教科書，反而衍生不少弊害”。①有教師由此認為教學(xué)是一個規(guī)范的過程，所有的教學(xué)活動都必須嚴格按照教科書來進行;有教師認為教科書是一個知識旅行手冊，提示了順序與范圍，需要補充的是細節(jié)內(nèi)容;有教師欠缺專業(yè)素養(yǎng)，認為教科書是標準的學(xué)科科學(xué)。如此種種，變相地讓課堂教學(xué)回到以傳授學(xué)科知識為全部，抹殺了學(xué)生主體地位。

目前，高考依據(jù)核心素養(yǎng)的層級要求，進行命題和考查，旨在在多種新情境下考查學(xué)生運用知識、解決問題的能力，教學(xué)的固定思維明顯有違這種考查目標，多數(shù)學(xué)生的考試成績自然不會理想。從學(xué)的層面看，教師教學(xué)的固定化、程式化傾向，使學(xué)生只能以背誦、記憶作為歷史學(xué)習(xí)的主要方法，難以進入歷史思維，這會深刻影響學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度及過程。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，實際上主導(dǎo)著歷史教學(xué)全過程。作為核心理論的唯物史觀、核心思維的時空觀念、核心方法的史料實證、核心能力的歷史解釋、核心價值觀的家國情懷，都是在教學(xué)過程中建構(gòu)歷史思維的抓手。教師應(yīng)該基于學(xué)科基本問題，圍繞歷史教科書，組織持續(xù)的思考活動，針對學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果，評估、體驗、組織教學(xué)，把學(xué)習(xí)過程變?yōu)閷W(xué)生真正探究和建構(gòu)歷史的過程，突破困境，使教、學(xué)、考趨向一體。

f二、進入教科書

對于作為歷史學(xué)科核心思維的時空觀念，教科書提供了其應(yīng)對課標的一種理解，但把理念變成具體的知識呈現(xiàn)，必然會缺失一些靈動的東西。如果不能順利進入教科書，后面的學(xué)習(xí)差不多都是記憶能力主導(dǎo)，根本無法應(yīng)對以素養(yǎng)為核心的考試。

如何進入教科書？教師可以把人物與事件同特定的、具體的時空條件聯(lián)系起來，構(gòu)建令人著迷緊張的、各種主要歷史因素交織在一起的特定時空，形成人與時空個性化的張力互動，引導(dǎo)學(xué)生進入情境，進入教科書，為發(fā)現(xiàn)探究教科書問題鋪設(shè)基礎(chǔ)。

近期筆者在高三歷史教學(xué)中遇到一個重點問題——“中體西用”論，下面以此為例談一些認識。

對于“中體西用”論的產(chǎn)生，一般教科書都談及兩次鴉片戰(zhàn)爭、魏源《海國圖志》、太平天國運動四件大事，其實這樣的歷史時空是教科書式的記憶，學(xué)生很難真正進入。學(xué)生在初讀教科書時就發(fā)現(xiàn)：林則徐領(lǐng)導(dǎo)虎門銷煙，戰(zhàn)事一開他就在敘述中消失了，戰(zhàn)爭結(jié)束，《南京條約》出臺，之后再有魏源完成《海國圖志》，提出“師夷長技以制夷”。這樣的敘述顯然缺失了歷史邏輯，在鴉片戰(zhàn)爭這一目中，最醒目的兩個人是孤單的，零碎的佇立在教材敘事的一頭一尾。如果細細探究，學(xué)生還會在邏輯缺失處產(chǎn)生疑問：林魏二人是那場戰(zhàn)爭的切身經(jīng)歷者，還是旁觀者？

實際上，在鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后，林則徐、魏源積極了解，深深憂患，寂寥離世的三部曲是他們在特定時空下的特定人生繹。如果能構(gòu)建林則徐、魏源與鴉片戰(zhàn)爭的立體關(guān)系，以鴉片戰(zhàn)爭為時空大背景，以二人向西方學(xué)習(xí)為時空靈魂，構(gòu)建人與時空互動格局，則可以讓歷史時空更加鮮明，從而建構(gòu)思維網(wǎng)絡(luò)空間，不僅有利于學(xué)生神入情境，真正進入教科書，也會使學(xué)生形成觀察歷史問題的客觀視角。

根據(jù)表1中的人物小記來看，林則徐、魏源可能預(yù)感到廣東地區(qū)鴉片走私是帝國的大事件，但身在其中，一定是從中英關(guān)系頻繁的沖突中才逐漸清晰地看到敵我雙方真實的樣子。“制夷”屬于傳統(tǒng)中國之大事，但在“鴉片戰(zhàn)爭”特定的時空下，遠在歐西、不屬于傳統(tǒng)之“夷”的近代工業(yè)資本主義國家與傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)國家發(fā)生激烈戰(zhàn)事，實屬變局。拉長時空至戰(zhàn)后，歷史又呈現(xiàn)出林、魏二人先后寂寞悵然的結(jié)局。戰(zhàn)爭本身的失敗不可怕，關(guān)鍵是我們國家層面有沒有真正的反思。林魏二人的落寞，其實是教學(xué)中應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的。歷史的事實是，鴉片戰(zhàn)爭后的20年間，清政府并沒有實質(zhì)意義的反思，發(fā)生于1860年的戰(zhàn)爭就是例證。人與歷史的關(guān)系因緊張、斷裂而發(fā)生新變動，形成豐富的“歷史大劇”，在特定的歷史時空中，時局的緊張與人的緊張逐漸融合，此時學(xué)生再進入歷史敘述，就容易得多，既能理解“是書何以作？曰為以夷攻夷而作，為以夷款夷而作，為師夷長技以制夷而作”這樣的期盼豪言;更能理解“戰(zhàn)事甫過，高官豪富又復(fù)衣香鬢影，紙醉金迷”的悵然慨嘆。林、魏二人的命運與鴉片戰(zhàn)爭相連，但更與鴉片戰(zhàn)爭后的國運緊密聯(lián)系，新的國難必然接踵而至。

三、建構(gòu)探究性課堂教學(xué)

具體到教學(xué)中，進入歷史情境之后，應(yīng)以學(xué)生為主體，建立學(xué)習(xí)者擁有的對歷史知識的探究過程。

（一）提出問題

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度審視教科書，明確問題是教學(xué)設(shè)計的第一步。仍然以“中體西用”論的教學(xué)為例。至少有兩個問題群造成了教學(xué)困局：一個是圍繞《海國圖志》的影響，一個是圍繞“中體西用”論的命運。

1.《海國圖志》的境遇問題群。按照教材邏輯來看，點出《海國圖志》，意在說明這是晚近中國人思考的開始，將之與后面的救亡圖存以一條線索串起來，若此，需要點明此書的實際意義，然而教材對此的敘述卻寥寥散落于各種戰(zhàn)爭的背后。我們先看一些教科書中的常見表述：

（1）“師夷長技以制夷”是鴉片戰(zhàn)爭時期強國御侮的時代強音，也是近代中國學(xué)習(xí)西方的先聲。自此，向西方國家尋求真理，逐漸成為近代中國思想變革的主題。①

（2）《海國圖志》刊行后，雖然頗受青睞，但人們大多只是將其視為一部“洞悉夷情”的域外地理書，幾乎無人去闡發(fā)其中的“師夷長技以制夷”的思想。②

（3）“中體西用論”繼承和發(fā)展了林則徐、魏源等人的“師夷長技以制夷”的思想，是洋務(wù)派賴以“借法自強”，興辦洋務(wù)的指導(dǎo)思想。③

（4）第二次鴉片戰(zhàn)爭之后，有識之士深知只有襲用西法，才能自立自強。此時，人們重新捧讀《海國圖志》，溫故而知新，更加深刻地領(lǐng)會到“師夷長技以制夷”主張的思想價值。于是，“借法自強”漸成時人的一種自覺意識。④

（5）明末清初，一批西方傳教士來華，曾將西方的天文、算學(xué)、地理知識帶到中國，形成西學(xué)東漸的高潮。后來由于清政府推行閉關(guān)政策，阻絕中西往來，西學(xué)東漸之路不復(fù)暢通。兩次鴉片戰(zhàn)爭之后，隨著來華西人的逐漸增多和中外交往的不斷擴大，西學(xué)再度傳入中國，對中國文化產(chǎn)生了很大的沖擊。面對中西交匯的“千古變局”，洋務(wù)派提出了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的主張，要求在保持中國固有政治制度和綱常名教的前提下，“力師西法”，采西學(xué)，制洋器，以求自強。①

（6）近代中國，最早闡發(fā)“中體西用”思想的是馮桂芬。1861年，馮桂芬在《校邠廬抗議》一書中提出：“以中國之倫常名教，輔以諸國富強之術(shù)。”此后，李鴻章、郭嵩燾以及王韜、薛福成、鄭觀應(yīng)等人也用不同的言辭表達了大體相同或相近的見解。②

從以上表述就會發(fā)現(xiàn)，教科書存有抵牾與模糊之處：魏源與《海國圖志》究竟是墻內(nèi)開花日本香，還是也曾受到相當一部分中國知識分子和官員的青睞？魏源對“以夷攻夷”“以夷款夷”“師夷長技以制夷”的思考是否實質(zhì)性地影響了洋務(wù)派的思想？向西方學(xué)習(xí)的變革，是從魏源書成《海國圖志》開始，還是從第二次鴉片戰(zhàn)爭以后開始？以上幾個問題的答案在教科書中并不清晰，教師應(yīng)當發(fā)現(xiàn)，這幾個問題實際的關(guān)切點是近代中國的覺醒和反思到底產(chǎn)生于何時。說到底，教學(xué)突破的問題核心是：魏源《海國圖志》在近代中國的命運和影響究竟如何。

2.“中體西用”論的命運問題群?！爸畜w西用”在近代反復(fù)被提及，其真正的影響到底如何？我們也先看一下教科書的常見表述：

（1）隨著時勢的推移，“西學(xué)”的內(nèi)涵不斷擴大，越來越多的有識之士認識到僅在器物層面零零星星地學(xué)習(xí)西方，并不能實現(xiàn)國家的富強，一些人明確對“中體西用”論提出批評。甲午戰(zhàn)爭以后，隨著中國資本主義的發(fā)展和人們思想認識的深化，“中體西用”論漸趨沉寂。③

（2）創(chuàng)刊于1896年的《時務(wù)報》是當時影響最大的一份維新報刊。該報以“變法圖存”為宗旨，猛烈批判頑固派的因循守舊，竭力鼓吹維新，深受人民的歡迎，風(fēng)行海內(nèi)外。④

（3）1897年，嚴復(fù)在報紙上發(fā)表譯著《天論》，將進化論系統(tǒng)地介紹到中國?！@給甲午戰(zhàn)后面臨瓜分巨禍的中國敲響了警鐘，在思想界起到了振聾發(fā)聵的作用。⑤

（4）1895年，《萬國公報》發(fā)表《救時策》一文，首次明確主張“中學(xué)為體，西學(xué)為用”。次年，禮部尚書孫家鼐在給朝廷的奏折中再次提出，“應(yīng)以中學(xué)為主，西學(xué)為輔;中學(xué)為體，西學(xué)為用”。1898年，經(jīng)過張之洞《勸學(xué)篇》的系統(tǒng)闡發(fā)，“中體西用”論風(fēng)靡一時，成為舉國上下津津樂道的“流行語”。⑥

以上教科書的表述亦存有矛盾和斷裂：“中體西用”論何時高漲，何時沉寂呢？甲午戰(zhàn)后究竟是“中體西用”論為一時主流，還是維新派“仿俄日維新”成為主流？人們對“中體西用”認識的不斷深刻是否利于洋務(wù)運動的推進，其真正影響如何？這幾個問題的關(guān)切點實際是，作為思潮的“中體西用”和作為以“自強”“求富”為宗旨的洋務(wù)運動存在著怎樣的關(guān)聯(lián)，核心問題是“中體西用”的目標與手段是否相矛盾。1895年1月，北洋艦隊全軍覆沒，洋務(wù)運動至此終結(jié)，為何“中體西用”論此后竟然風(fēng)靡一時？諸如“進”“運動”“高潮”“風(fēng)靡一時”等詞語放在近代思想變化中是主觀判斷，還是相對客觀的敘述呢？基于這些問題造成的教學(xué)困局，教師不能忽略，只有與學(xué)生一起研究問題。

（二）梳理思維路徑

針對疑問，最簡要的方法是查找歷史問題起源，辨析歷史問題變脈絡(luò)，這也是高考趨向。這兩步也能讓學(xué)生較快讀懂教科書，并掌握歷史思維訓(xùn)練的基本方法。

1.探源。追根溯源是學(xué)生深潛問題的基本抓手，是歷史學(xué)習(xí)最為“誘人”的方式，與“中體西用”論關(guān)系密切的“西學(xué)中源論”是學(xué)生未知知識，應(yīng)當利用學(xué)生已學(xué)知識，先從傳統(tǒng)對外觀念入手找到思維起點。

鴉片戰(zhàn)爭時期的問題，首先應(yīng)追溯至明末清初的大變局，由此提出以下兩組問題予以探究：（1）明末困局如何？康熙時期的困擾是什么？明末清初如何稱謂西方？明末與清初的對外政策與觀念認識一致嗎？（2）你如何看待從明末到乾隆時期政府對待西學(xué)和西方的觀念和實踐變化？這與1840年以后我們對西方殖民侵略和西方科技文化的政策觀念一脈相承嗎？傳統(tǒng)觀念是一直嚴守還是會有所變通？為什么？在這些問題的探究中，學(xué)生已經(jīng)不會拒絕研究教科書了。

2.察變。教科書有割舍和隱藏，教師要在學(xué)習(xí)中建構(gòu)問題理解的環(huán)境和語境，讓學(xué)生感知歷史的動態(tài)。在教科書中可以看到，“中體西用”論與洋務(wù)運動幾近同時出現(xiàn)，究竟二者關(guān)系如何，甚至李鴻章與馮桂芬的關(guān)系，教科書均未述及。后來在戊戌變法中突然有嚴復(fù)的批評以及張之洞的明確闡述與捍衛(wèi)。學(xué)生要想理解和建構(gòu)19世紀后期的“中體西用”論，只有通過近距離察看言論行為者的思維變化，方能形成歷史性認識，才能建構(gòu)基本的歷史表述和見識。19世紀中期，魏源、馮桂芬、李鴻章三人的見識很具典型意義。

（1）魏源（1842年《海國圖志》）：“夷之長技三：一戰(zhàn)艦，二火器，三養(yǎng)兵練兵之法?！?/p>

（2）馮桂芬（1861年《校邠廬抗議》）：“我不如夷有五：“船堅炮利不如夷，人無棄才不如夷，地?zé)o遺利不如夷，君民不隔不如夷，名實必符不如夷。”自強二法：“或曰，購船雇人何如？曰，不可。能造，能修，能用，則我之利器。不能造，不能修，不能用，則仍人之利器也?！?/p>

（3）李鴻章（1865年《籌議海防折》）：“今則東南海疆萬余里，各國通商傳教，往來自如，麋集京師及各省腹地。陽托和好之名，陰懷吞噬之計，一國生事，諸國構(gòu)煽，實為數(shù)千年來未有之變局。輪船電報之速，瞬息千里;軍器機事之精，工力百倍;炮彈所到，無堅不摧;水陸關(guān)隘，不足限制，又為數(shù)千年未有之強敵?！?/p>

面對定論，學(xué)生需要知道時局如何繹出“中體西用”論，教師如何引領(lǐng)學(xué)生探究察變呢？用以上常見材料，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)二十余年間三人觀點產(chǎn)生的變化：與明末清初西學(xué)東漸相比，中西方社會以及相互關(guān)系各發(fā)生了哪些變化？馮桂芬與魏源對“夷之長技”的分析有何異同？馮桂芬“自強二法”的提出與魏源編訂《海國圖志》有怎樣的背景差異？李鴻章的關(guān)注視角與魏源、馮桂芬有怎樣的不同？為何有這樣的不同？“中體西用”論的產(chǎn)生和被時人認同，都與哪些因素有關(guān)呢？馮桂芬是洋務(wù)派還是早期維新派？這些人對西方之長、西方之強的原因分析有合理的地方嗎？他們此時的觀念和行為符合時代要求嗎？為什么？

捋清上述問題，但“中體西用”論之“變”仍未查清。接著探查。

（4）張樹聲（1884年《張靖達公奏議》卷八）：“（西人）馴至富強，亦具有體用，育才于學(xué)堂，論政于議院，君民一體，上下同心，務(wù)實而戒虛，謀定而后動，此其體也;輪船、大炮、洋槍、水雷、鐵路、電線，此用也。中國遺其體而求其用，無論竭蹶步趨，常不相及，就令鐵艦成行，鐵路四達，果足恃歟？”

（5）李鴻章（1897年《李鴻章年譜》）：“晚年洋務(wù)，一路扶搖，遭遇不為不幸……乃無端發(fā)生中日交涉，至一生事業(yè)，掃地?zé)o余。……功計于預(yù)定而上不行，過出于難言而人不諒，此中苦況，將向何處宣說？”

“體”“用”定義以及二者的和諧與矛盾早已被看出：張樹聲為何有這樣的看法？這與前三則材料的異同點在哪里？李鴻章反思晚年洋務(wù)的視角又有何不同？你怎么看？

至此，“中體西用”論自身之流變探究之路更加清晰。

（三）回歸問題，審查概念的歷史關(guān)聯(lián)

以素養(yǎng)為核心的考試與教學(xué)并不矛盾，根源在于脈絡(luò)清楚以后應(yīng)利用教科書的核心概念，運用歷史思維厘清問題的內(nèi)涵與外延，建構(gòu)自我理解?！爸畜w西用”論的定義糾纏“體”“用”關(guān)系，需要讓學(xué)生徹查歷史上的認識，不應(yīng)以后見之明武斷定義，而應(yīng)變灌輸為探究理解式學(xué)習(xí)。

（1）馮桂芬（1861年《校邠廬抗議》）：“以中國之名教倫常為原本，輔之以諸國富強之術(shù)?！?/p>

（2）奕讠斤（1863年《籌辦夷務(wù)始末·咸豐朝》）：“自強以練兵為要，練兵又以制器為先。”

（3）孫家鼎（1896年《議復(fù)開辦京師大學(xué)堂折》）：“今中國京師創(chuàng)立大學(xué)堂，自應(yīng)以中學(xué)為主，西學(xué)為輔;中學(xué)為體，西學(xué)為用;中學(xué)有未備者，以西學(xué)補之，中學(xué)其失傳者，以西學(xué)還之，以中學(xué)包羅西學(xué)，不能以西學(xué)凌駕中學(xué)，此是立學(xué)宗旨?！?/p>

（4）張之洞（1898年《勸學(xué)篇》）：“今欲強中國，存中學(xué)，則不得不講西學(xué)。然不先以中學(xué)固其根柢，端其識趣，則強者為亂首，弱者為人奴，其禍更烈于不通西學(xué)者矣?！?/p>

在19世紀后期，洋務(wù)派思想家最初以“中學(xué)”開路，引進“西學(xué)”，但隨著洋務(wù)運動展開，維新思想逐步張揚，捍衛(wèi)“中學(xué)”變得至關(guān)重要，特別是在甲午戰(zhàn)爭與八國聯(lián)軍侵華造成的清王朝最嚴重的政治危機下，洋務(wù)運動都不及在理論上闡述清王朝及其專制統(tǒng)治的合理性來的重要。張之洞聲名鵲起自有其特殊的歷史背景，但恰在這樣的歷史大劇中方能證明洋務(wù)派的開明和局限，在這樣的探究中再給“中體西用”論下定義，學(xué)生的表述和見識會觸及19世紀中后期鮮明的歷史變化，歷史定義產(chǎn)生于歷史過程中，學(xué)生通過概念勾連歷史，在歷史進程中樹立了概念的內(nèi)涵外延。

（5）王韜（1879年《扶桑游記》）：“師夷一說，實倡先聲，惜昔日言之而不為，今日為之而猶徒襲皮毛也?！?/p>

（6）嚴復(fù)（1895年《論教育書》）：“體用者，即一物而言之也，有牛之體則有負重之用，有馬之體則有致遠之用，未聞以牛為體以馬為用者也?！手袑W(xué)有中學(xué)之體用，西學(xué)有西學(xué)之體用，分之則兩立，合之則兩亡。”

（7）沈壽康（1895年《萬國公報》第75期1895.4《匡時策》）：“中西學(xué)間，本自互有得失，為華人計，宜以中學(xué)為體，西學(xué)為用?！?/p>

下定義的最深刻處還應(yīng)知道概念的歷史性，這個定義在歷史上就被準確認知和認可嗎？應(yīng)啟發(fā)學(xué)生運用已有的或來自教科書的知識思考教科書言之未盡的地方：“中體西用”論者內(nèi)部有沒有爭論？這個爭論影響了洋務(wù)運動嗎？與其他思潮的爭議在何處？這樣的爭論反映了近代中國思想界發(fā)生了哪些變化？

然后，回歸歷史思維，張之洞在1898年全力闡發(fā)“中體西用”與魏源、馮桂芬思想闡發(fā)的時代有何異同？影響相同嗎？

三十年“中體西用”思潮變遷是不斷進步還是曲折徘徊？為什么？這些問題是要學(xué)生在歷史情境中以歷史話語建構(gòu)自己的理解。

（四）堅持素養(yǎng)引領(lǐng)，審視歷史價值

探究之后形成清晰的歷史判斷，不僅有助于優(yōu)化對教科書的使用，錘煉歷史思維，還是學(xué)生建構(gòu)過去、現(xiàn)在、未來關(guān)系的點睛之筆。歷史闡釋與歷史情懷是建立在歷史探源、歷史語境下的理解，無論中西，無論“體”“用”。16世紀以來，在中國歷史進程中，中西關(guān)系是一個歷史命題需要破解，時至今日仍顯重要，學(xué)生在使用教科書學(xué)習(xí)中，自然與自己的當下聯(lián)系起來，究竟如何升華建構(gòu)呢？還是從叩問歷史開始。要不要？行不行？冤不冤？這三個審視歷史的視角可以完成對“中體西用”的闡釋。但是，如何審視中西方文化至今依然是重要命題，依然有新時代的“體”“用”之意，放現(xiàn)在與未來，我們究竟該有怎樣的關(guān)切？究竟該建構(gòu)怎樣的價值觀？究竟該汲取怎樣的經(jīng)驗教訓(xùn)？至此，在破解學(xué)生學(xué)習(xí)困局的教學(xué)進程中，也構(gòu)建了教學(xué)考一體化的新境界（見表2）。

學(xué)生的學(xué)習(xí)恐懼主要是為考試結(jié)果而擔(dān)憂，這種不自信通常源于使用教科書的同時所抱有的不良學(xué)習(xí)方式：不想歷史探究，只接受課堂構(gòu)建果實;對完整的知識與方法缺少興趣，只想直接擁有對事實和看法的答案表述。這樣的心態(tài)難以面對以素養(yǎng)為核心的考試，自然產(chǎn)生恐懼，這種恐懼本質(zhì)上是對不科學(xué)的教與學(xué)產(chǎn)生的不安與恐慌。這種恐懼其實源自教師缺乏對有效教學(xué)路徑的探索。要讓師生走出困局，唯有改變課堂教學(xué)方式，重新塑造教學(xué)設(shè)計和教學(xué)考評估，創(chuàng)造經(jīng)典情景進入教科書，選取經(jīng)典材料、設(shè)計或發(fā)現(xiàn)經(jīng)典問題，錘煉學(xué)生歷史思維，改進課堂生態(tài)，從而把各種灌輸性課堂真正變?yōu)閹熒骄砍砷L的課堂。唯有如此，教、學(xué)、考才能在全新空間統(tǒng)一起來。這不僅是課堂教學(xué)的寬度和深度變化，更是一種讓學(xué)生在方法上和心靈中都有足夠的能量來建構(gòu)學(xué)習(xí)與人生的積極方式。讓我們拿出勇氣，以素養(yǎng)養(yǎng)成真正改造中學(xué)歷史課堂，走向教、學(xué)、考一體的新境界。

【作者簡介】付文治，中學(xué)歷史特級教師，上海市復(fù)興高級中學(xué)歷史教師。

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