孔建華

摘要：對大學(xué)英語教學(xué)效果評估體系相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了綜述，分析了當(dāng)前高校教學(xué)效果評估的現(xiàn)狀，指出各評估主體在評估過程中的局限，提出構(gòu)建大學(xué)英語教學(xué)效果動態(tài)評估體系，并對相關(guān)層級進(jìn)行闡述，為大學(xué)英語教學(xué)效果的科學(xué)客觀評估提出了有益參考。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語;教學(xué)效果;動態(tài)評估;評估體系

一、引言

作為大學(xué)生必修課，英語是歷年來全國規(guī)模最大、投入最多、最受學(xué)生和各方重視的科目。然而其投入和產(chǎn)出之間并不成正比，費(fèi)時(shí)低效成為常態(tài)。2017年教育部頒布《大學(xué)英語教學(xué)指南》，明確提出建立科學(xué)的評估體系，多維度綜合分析大學(xué)英語課程的教學(xué)效果和學(xué)生能力。建立科學(xué)的評估體系，客觀公正的評估大學(xué)英語教學(xué)效果，提高大學(xué)生整體英語交際能力，成為大學(xué)英語教學(xué)急需解決的問題。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教學(xué)效果評估理論

教學(xué)效果評價(jià)是對課堂參與者（教師、學(xué)生）在教學(xué)活動中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的程度及其在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中有效利用資源情況的客觀評價(jià)，表現(xiàn)為教學(xué)雙方自我能效的提升與情感體驗(yàn)滿足（李寶斌、許曉東，2011）。有研究表明，學(xué)生對教師的教學(xué)效果評價(jià)在很大程度上能夠?yàn)楦倪M(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，而教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的評價(jià)是對教學(xué)效果評價(jià)的有力補(bǔ)充。科學(xué)有效的評價(jià)模式是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、保證教育教學(xué)質(zhì)量和課程可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵（裴小琴、夏春明、杜龍兵，2015）。

科學(xué)有效的教學(xué)評估不僅要有明確的目標(biāo)和可行的過程，同時(shí)還必須有一套具備效度和信度的評估內(nèi)容和指標(biāo)體系，以實(shí)現(xiàn)評估結(jié)果真實(shí)可信。樹立正確的教學(xué)價(jià)值觀是制定教學(xué)效果評估指標(biāo)體系的核心，即有效教學(xué)（effectiveteaching）的概念。部分學(xué)者對有效教學(xué)的界定（程紅、張?zhí)鞂殻?998;鄭金山，2016）及有效教學(xué)的特征（姚利民，2004）等做過相關(guān)研究。研究表明，指標(biāo)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一般原則應(yīng)滿足下列條件：與目標(biāo)的一致性、直接可測性、系統(tǒng)內(nèi)指標(biāo)的相互獨(dú)立性、指標(biāo)系統(tǒng)的整體完備性、可比性和可接受性（吳鋼，2004）。

目前，關(guān)于教學(xué)效果評估體系，國外有兩種代表性指標(biāo)體系。一是米斯（Meeth.L.R.）基于教師授課質(zhì)量指標(biāo)體系。其核心觀點(diǎn)是把授課質(zhì)量分為媒介指標(biāo)（12項(xiàng)）和終極指標(biāo)（9項(xiàng)）。米斯重視教學(xué)過程，認(rèn)為教學(xué)過程是教師引導(dǎo)下學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一種特殊認(rèn)識過程。二是前蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基（Babanski）的教學(xué)過程最優(yōu)化理論形成的評估指標(biāo)內(nèi)容。巴班斯基將教學(xué)過程分成了教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)效果，提出了研究教學(xué)工作的基本大綱，并對每項(xiàng)內(nèi)容分別制定了四級評分標(biāo)準(zhǔn)。

（二）動態(tài)評估理論

動態(tài)評估，通過給學(xué)習(xí)者（learner）不斷改變的需求提供中介，來最大化推動學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成任務(wù)的能力，從而將評估與教學(xué)進(jìn)一步融合，符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的發(fā)展過程。

現(xiàn)代動態(tài)評估概念建立在前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（vygotskv）的社會文化理論基礎(chǔ)之上，其核心思想是強(qiáng)調(diào)人的高級心理機(jī)能是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物（V ygotsky，1980）。20世紀(jì)90年代，Lidz（1997）將動態(tài)評估理論引入到教育領(lǐng)域當(dāng)中。2000年之后，部分研究者（Gibbons2003;Poehner 2005;Lantolf&Poehner 2007;Lantoff&Poehner，2011）嘗試將動態(tài)評估與二語教育聯(lián)系在一起。動態(tài)評估是一種過程性評估，是將不斷發(fā)生改變的教學(xué)效果與教學(xué)評估相結(jié)合的互動式評估，它密切關(guān)注整個(gè)教學(xué)過程，追蹤教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，積累階段性教學(xué)成果，得出預(yù)見性評估結(jié)果。

（三）影響大學(xué)英語教學(xué)效果的因素

大學(xué)英語是我國高校常設(shè)的基礎(chǔ)類課程之一，面對“費(fèi)時(shí)低效”的質(zhì)疑，不少學(xué)者對影響大學(xué)英語教學(xué)效果的因素進(jìn)行了相關(guān)研究。王鳴華（2011）認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效果之間呈正比。王守仁（2011）提出，大學(xué)英語課程體系應(yīng)該與學(xué)校定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)和要求相一致。韓寶成（2012）認(rèn)為，理想的、科學(xué)的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是多元的、綜合的和多層的。白藍(lán)（2013）提出，教師素質(zhì)和對教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)大綱的理解并實(shí)施的程度對教學(xué)效果的影響明顯，良好的師生關(guān)系對實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果有積極意義。蘇紅蓮（2013）認(rèn)為，和諧的師生關(guān)系會提高教師的教學(xué)效果以及教學(xué)質(zhì)量。學(xué)者們分別從不同角度對影響大學(xué)英語教學(xué)效果的因素進(jìn)行了分析，可以歸納為四類：課堂教學(xué)、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境及社會影響等。

三、大學(xué)英語教學(xué)效果評估體系現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)高校的教學(xué)效果評估指標(biāo)體系大致分為兩種：一是直接分析法，采用指標(biāo)體系定性或定性與定量相結(jié)合，較全面反映任課教師的課堂教學(xué)情況;二是層次分析法（AHP），適于對每部分內(nèi)容進(jìn)行橫向比較。各高校的教學(xué)效果評估主要表現(xiàn)以學(xué)生評教、督導(dǎo)為輔的形式進(jìn)行，評估以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)水平等宏觀指標(biāo)為主，保證評估體系的普遍適用性。然而，大學(xué)英語課程為高?；A(chǔ)課程之一，開展范圍較廣，受眾學(xué)生人數(shù)較多，但目前尚未有針對該課程的精細(xì)化評估體系。同時(shí)，各高校開展的教學(xué)效果評估，主要以學(xué)生評教為主，間或輔以教師對學(xué)生的評議，這種評估模式忽視了老師對學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的評估，在一定程度上導(dǎo)致評估結(jié)果有失偏頗。

在教學(xué)效果評估體系中，評估主體通常包括管理層、專家、同行、學(xué)生和教師自身等。各個(gè)評估主體在評估過程中由于其身份及評估標(biāo)準(zhǔn)的不同，得出的評估結(jié)果差異較大，難以形成客觀公正的評估結(jié)果。

管理層評估成員一般由單位行政領(lǐng)導(dǎo)和督導(dǎo)機(jī)構(gòu)人員構(gòu)成，評估多從宏觀著手，注重教學(xué)準(zhǔn)備和體驗(yàn)式課堂評估，主要以聽課的方式進(jìn)行;但作為非專業(yè)講授人員，諸多因素影響管理層對課堂講授工作作出真實(shí)有效的評估，且評估結(jié)果多有功利性的參考價(jià)值。而作為專業(yè)授課人員，同行既熟悉大學(xué)英語教學(xué)的內(nèi)容和特點(diǎn)，又了解所教授對象的學(xué)習(xí)習(xí)慣和整體水平，同行評估往往能夠做出比較中肯的評估結(jié)果;但同行之間的利益關(guān)系往往使得評估結(jié)果缺乏辨識度，有失客觀性。專家評估是獨(dú)立于校方的第三方人員，沒有利益糾纏，且熟悉本課程的要點(diǎn)重點(diǎn)，掌握多種教學(xué)方法，擁有深厚的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在評估過程中能夠做出較為公正、合理、科學(xué)的評估結(jié)果，能為管理層的日常教學(xué)管理和政策制定提供有價(jià)值的參考。但在實(shí)踐過程中，專家評估成本較高，對于單個(gè)教師、單門課程，專家評估的成本收益不成正比，可行性較低。

教師和學(xué)生作為評估過程中最為重要的兩個(gè)評估主體，其在評估過程中發(fā)揮的作用各有不同。教師評估：作為授課教師，教師本人熟悉所教課程的全過程，了解學(xué)生，通過課堂教學(xué)和隨堂測試所反饋的信息，能夠隨時(shí)修正教學(xué)過程中出現(xiàn)的不足，進(jìn)行自我反省和反思，進(jìn)而不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果;但在實(shí)際教學(xué)效果評估中，教師的自我評估常被忽略。學(xué)生評估：在教學(xué)過程中，學(xué)生是教學(xué)信息的直接接收方，學(xué)生的能力素質(zhì)水平直接反應(yīng)教學(xué)效果，且學(xué)生和教師接觸時(shí)間最長，能夠?qū)φ麄€(gè)教學(xué)過程作出綜合評估。因此，長期以來，學(xué)生作為評估主體，其地位遠(yuǎn)超其他主體，其評估結(jié)果對教師的教學(xué)效果評估起到?jīng)Q定性作用。但學(xué)生評估自身存在著一定局限，例如，學(xué)生評估主觀性較強(qiáng)、評估態(tài)度不端正等等，這些因素往往會影響評估結(jié)果的客觀有效性。

四、大學(xué)英語教學(xué)效果評估體系的構(gòu)建

布盧姆（Bloom）根據(jù)評估在教學(xué)中實(shí)施的時(shí)間和發(fā)揮的作用不同，將教學(xué)評估分為診斷性評估、形成性評估和終結(jié)性評估三種（宋彩萍、王江紅，2001）。國內(nèi)外的研究趨勢是“實(shí)現(xiàn)由終結(jié)性評估向過程性評估的轉(zhuǎn)移”（曲宗湖、楊文軒，1999）。美國學(xué)者柯克帕特里克（Kirkpatrick）從評估的深度和難度將教學(xué)效果分為四個(gè)遞進(jìn)的層次——反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、效果層，結(jié)合教師、學(xué)生、外部專家三個(gè)維度設(shè)計(jì)了教學(xué)效果評估體系，動態(tài)跟蹤課程參與的學(xué)習(xí)效果和對知識和技能的應(yīng)用情況（杜曉靜、高潔，2012）。本研究基于Kirkpatfick評估模型和動態(tài)評估理論，根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)的規(guī)律和特點(diǎn)，結(jié)合影響大學(xué)英語教學(xué)效果的因素，提出大學(xué)英語教學(xué)效果動態(tài)評估體系的構(gòu)建。

整個(gè)評估體系分為兩部分：教學(xué)過程及教學(xué)結(jié)果。其中，教學(xué)過程包括反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層;教學(xué)結(jié)果包括結(jié)果層和檢驗(yàn)層（檢測評估體系的預(yù)期效度）。各層從評估內(nèi)容、評估主體、評估時(shí)間及評估方式上設(shè)立二級評估指標(biāo)。在設(shè)立指標(biāo)過程中，充分考慮了指標(biāo)的代表性、可比性、科學(xué)性、可度量性及易獲取性。指標(biāo)的選取盡可能典型、獨(dú)立、充分，以保證整個(gè)體系的完整化和系統(tǒng)化。體系如表1所示。

五、大學(xué)英語教學(xué)效果動態(tài)評估體系解析

本文所構(gòu)建的大學(xué)英語教學(xué)效果動態(tài)評估體系共有兩個(gè)評級類別：教學(xué)過程及教學(xué)結(jié)果。教學(xué)過程是一個(gè)信息輸入、變換、輸出、反饋、調(diào)節(jié)的動態(tài)過程（宋彩萍、王紅江，2001）。教學(xué)過程的成敗直接關(guān)系到學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中能否有效獲得教學(xué)信息、如何獲得信息（輸入）、如何內(nèi)化為自身知識與技能（變換）、如何進(jìn)行信息輸出（輸出）、在困境中如何獲取幫助（反饋）等，教學(xué)活動的成功是實(shí)現(xiàn)完整教學(xué)的第一步。因此，按照教學(xué)過程中涉及的教與學(xué)的層次、教師與學(xué)生的不同主體，教學(xué)過程可以劃分為三個(gè)層面：反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層和行為層。教學(xué)結(jié)果劃分為結(jié)果層和檢驗(yàn)層。

（一）反應(yīng)層

反應(yīng)層是信息輸入的第一階段，也是教學(xué)當(dāng)中最為重要的一個(gè)階段，這一階段的成敗完全取決于教師的課堂教學(xué)。研究表明（趙群、葛幸平、曹亦薇，2001），學(xué)生在評估教師課堂教學(xué)時(shí)，主要觀點(diǎn)集中在“教學(xué)組織”“教學(xué)熱情”和“學(xué)習(xí)價(jià)值”三個(gè)方面，而有效教學(xué)與無效教學(xué)最主要的區(qū)別在于教師是否具備教學(xué)熱情和有效的教學(xué)組織。有研究表明（宋彩萍、王江紅，2001;趙群，2001），教學(xué)熱情是考查教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。因此，該體系將有效教學(xué)組織劃分為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)熱情及教學(xué)輔助等四個(gè)指標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)層

教學(xué)效果的形成是由“教”與“學(xué)”兩部分構(gòu)成，反應(yīng)層關(guān)注“教”的部分，學(xué)習(xí)層和行為層則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的部分。學(xué)習(xí)層主要檢驗(yàn)學(xué)生在經(jīng)過反應(yīng)層課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)以及課后復(fù)習(xí)后，對自身學(xué)習(xí)能力逐步提升的過程。學(xué)生是教學(xué)信息的主要接受者，教學(xué)效果的成敗最終是由學(xué)生是否掌握所授知識與技能來決定。學(xué)習(xí)層中，大學(xué)英語被劃分為英語知識和英語技能兩部分來分別考查。

（三）行為層

行為層主要觀測學(xué)生為實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)層英語知識和技能的掌握，所做出的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為的改變。這一層和結(jié)果層中的隨堂考試是實(shí)施動態(tài)評估的主要觀測點(diǎn)。學(xué)習(xí)態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)這種行為持有長期肯定或否定的行為傾向或心理準(zhǔn)備。國外學(xué)者認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)有效學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)自主性和自覺性高。研究表明（王奇民，2001），決定大學(xué)英語學(xué)習(xí)效果好壞的主要因素是學(xué)習(xí)者的自身努力。學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的心理準(zhǔn)備，而學(xué)習(xí)行為是指學(xué)生為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)動機(jī)的促使下所采取的一系列獲取知識、掌握技能的行為。它體現(xiàn)為學(xué)生自身積極主動的學(xué)習(xí)行為，良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)由認(rèn)知一內(nèi)化一自身知識體系一運(yùn)用的學(xué)習(xí)過程。

（四）結(jié)果層

測試分為診斷性測試（diagnostic test）、學(xué)業(yè)測試（achievement test）和水平測試（proficiency test）。作為診斷性測試，隨堂小測試能夠有效地考查學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容的吸收掌握程度，給授課教師提供有效的教學(xué)反饋，有利于教師對自身授課內(nèi)容和方式進(jìn)行修正;同時(shí)，反饋能夠使學(xué)生接收信息更加有效，進(jìn)行靶向性學(xué)習(xí)，從而不斷提高其英語水平。多種形式不問斷的隨堂測試能夠密集觀測學(xué)生的語言能力發(fā)展路徑，揭示語言能力發(fā)展過程和發(fā)展程度，為期末的學(xué)業(yè)測試提供有利依據(jù)。作為學(xué)業(yè)測試的期末考試，卷面所表現(xiàn)出的成績應(yīng)與密集觀測的隨堂測試保持一致，以驗(yàn)證教學(xué)過程的有效性和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能動性的程度。

（五）檢驗(yàn)層

檢驗(yàn)層主要驗(yàn)證大學(xué)英語動態(tài)評估體系的科學(xué)有效性。學(xué)生英語語言能力的評定通常以水平測試（proficiency test）來決定。英語期末考試雖然在校內(nèi)屬于大面積測試，但命題和出題教師大多未受過專業(yè)的測試培訓(xùn)，所出具的期末英語測試試卷，難以驗(yàn)證其效度。大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化英語考試（如CET-4、CET-6、PETS等），由于科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某鲱}方式和出題內(nèi)容，具備廣泛的認(rèn)可度。以標(biāo)準(zhǔn)化語言測試作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，通過將動態(tài)評估體系所得到的教學(xué)效果，與標(biāo)準(zhǔn)化英語測試結(jié)果進(jìn)行比對，二者應(yīng)保持一致性，以此來驗(yàn)證大學(xué)英語教學(xué)效果動態(tài)評估體系的有效性和科學(xué)性。

六、大學(xué)英語教學(xué)效果動態(tài)評估體系的不足

大學(xué)英語教學(xué)效果的評估是一個(gè)龐大而復(fù)雜的工程。多年來，學(xué)者們對影響大學(xué)英語教學(xué)效果進(jìn)行過多角度的討論，不斷有新的教學(xué)效果評估體系提出，然而在實(shí)踐中卻飽受詬病。本文提出的大學(xué)英語教學(xué)效果的動態(tài)評估體系，“教”與“學(xué)”并舉，既注重教師的教學(xué)過程，又注重學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的自主能動性，持續(xù)動態(tài)觀測整個(gè)教學(xué)過程，其中涉及大量的文案、資料收集、匯總、分析等工作，對評估團(tuán)隊(duì)有較高要求;且動態(tài)評估本身具備一定的主觀性，其信度及效度需進(jìn)一步驗(yàn)證，不足之處，有待進(jìn)一步的探討。