陳偉芬

【摘要】《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“重視對作文修改的評價。要考查學(xué)生對作文內(nèi)容、文字表達(dá)的修改，也要關(guān)注學(xué)生修改作文的態(tài)度、過程和方法。要引導(dǎo)學(xué)生通過自改和互改，取長補(bǔ)短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平?！?著名特級教師管建剛老師認(rèn)為，講評重于指導(dǎo)，講評就是最好的指導(dǎo)。為此，我們應(yīng)扭轉(zhuǎn)側(cè)重烈軍屬作前指導(dǎo)的舊傳統(tǒng)，基于學(xué)生的視角，立足學(xué)生的實(shí)際，以學(xué)生的習(xí)作為藍(lán)本，建立習(xí)作指導(dǎo)后置的新模式，讓學(xué)生的習(xí)作真正發(fā)生，切實(shí)提高學(xué)生的習(xí)作能力，全面提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】兒童視角;信度;廣度;深度;指導(dǎo)后置

在以往很長一段時間里，小學(xué)語文教學(xué)的主陣地都被閱讀教學(xué)所占據(jù)，作文教學(xué)僅僅作為一般的教學(xué)任務(wù)，通過一周兩課時的有限教學(xué)時間簡單落實(shí)著。然而，作文教學(xué)實(shí)踐告訴我們，這兩課時并不能完全落實(shí)習(xí)作教學(xué)的任務(wù)。從指導(dǎo)到寫作的單一式的作文教學(xué)難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，更別談作文能力的培養(yǎng)與發(fā)展了。而作為作文教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)——講評，不置可否，更是被形式化、邊緣化，甚至被直接忽略。近年來，作文教學(xué)終被喚醒和重視，越來越多的老師投入到習(xí)作教學(xué)的研討中來，讓我們的作文教學(xué)呈現(xiàn)出一個新的局面。

一、認(rèn)清困境——作文教學(xué)嚴(yán)重失衡

第一，大張旗鼓地作前指導(dǎo)。從名師課堂到優(yōu)質(zhì)課展示，乃至一些小型的課堂教學(xué)研討，我們終于看到習(xí)作教學(xué)正越來越多地躋身于語文教學(xué)的前沿。習(xí)作教學(xué)的兩課時，必然會有一課時被教師引領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行審視、探究、交流和實(shí)踐，習(xí)作指導(dǎo)的模式已漸漸成型。可我們發(fā)現(xiàn)，在我們鄭重其事地講解之下，甚至在老師不遺余力地課外拓展引路之下，部分學(xué)生對寫作仍感到一片茫然，無從下筆。究其原因，筆者認(rèn)為，那是因?yàn)榻處熤笇?dǎo)、佳作展示很大程度上脫節(jié)于學(xué)生的生活實(shí)際，忽略了學(xué)生的表達(dá)欲望和情感需求。

第二，興師動眾的作文批改。有限的作文教學(xué)時間使得教師無暇與更多的學(xué)生進(jìn)行更多的交流，對于習(xí)作中存在的問題也沒法一一說清，所以，教師便將更多的意見和建議寫在了學(xué)生的習(xí)作本上。滿天星的點(diǎn)評，大篇幅的總批，不難看出教師對提升學(xué)生習(xí)作能力的拳拳之心。然而，學(xué)生是否能消化吸收老師們的批改意見呢？即便意會了，是否能得以真正修改和完善？緊張的教學(xué)進(jìn)度讓師生幾乎是馬不停蹄地一路向前！

第三，支離破碎的作后講評。除去作文指導(dǎo)和簡單的反饋，除去作文修改和謄寫，兩課時的時間幾乎所剩無幾。于是，作文講評就變得可有可無，或者擠出部分時間來簡單講評，或者利用其他的課余時間來零星講評，缺乏時間的保障，缺乏系統(tǒng)的思考，缺乏全面的呈現(xiàn)，作文講評游走在各條縫隙里支離破碎。

二、厘清概念——正確定位習(xí)作講評

著名特級教師管建剛老師認(rèn)為：“講評重于指導(dǎo)，講評就是最好的指導(dǎo)。它是有了學(xué)生作文這個文本后，實(shí)打?qū)嵉闹笇?dǎo)?！庇纱丝梢?，講評不同于習(xí)作前審題的指導(dǎo)，有別于習(xí)作中問題的反饋。那么，我們該如何定位習(xí)作講評的概念，還習(xí)作講評的正身呢？

講評是重審目標(biāo)后的再要求。在教學(xué)中，我們應(yīng)通過回顧要求，結(jié)合學(xué)生習(xí)作批改存在的問題，進(jìn)一步提升習(xí)作目標(biāo)。這樣就進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了本次習(xí)作的要求，同時又結(jié)合學(xué)生的習(xí)作，突出了本次習(xí)作講評的重點(diǎn)。

講評是抓住關(guān)鍵處的再指導(dǎo)。對于每次習(xí)作的重點(diǎn)，學(xué)生基本能掌握，而對于習(xí)作中的難點(diǎn)，或者說將重點(diǎn)得到最優(yōu)化的落實(shí)，學(xué)生的習(xí)作表達(dá)明顯是參差不齊的。為此，教師在講評習(xí)作時就要針對教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生習(xí)作中的經(jīng)驗(yàn)和問題，進(jìn)行再審視、再辨析、再思考和再探究。

講評是扣準(zhǔn)了問題的再寫作。批改習(xí)作時，我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管教師進(jìn)行了悉心的指導(dǎo)，學(xué)生還是會存在這樣那樣的問題。我們應(yīng)綜合學(xué)生共性的、典型的問題進(jìn)行講評，進(jìn)行有針對性的二次寫作，有時甚至還要進(jìn)行三次寫作、四次寫作……

因此，作文講評是作文教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是作文指導(dǎo)的提升，是作文批改的細(xì)化，是學(xué)生習(xí)作的延伸。

三、策略提升——指導(dǎo)后置力求實(shí)效

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“重視對作文修改的評價。要考查學(xué)生對作文內(nèi)容、文字表達(dá)的修改，也要關(guān)注學(xué)生修改作文的態(tài)度、過程和方法。要引導(dǎo)學(xué)生通過自改和互改，取長補(bǔ)短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平?！币虼?，我們必須盡可能地避免鄭重其事卻顯空泛的作前指導(dǎo)，基于學(xué)生的生活實(shí)際，著眼于學(xué)生的發(fā)展期，將習(xí)作講評擺放在應(yīng)有的位置，將部分指導(dǎo)放到學(xué)生的習(xí)作之后，通過多種形式的互評互改，全力提升習(xí)作講評的效率，從而真正達(dá)到提升學(xué)生習(xí)作水平的目的。

1.契合實(shí)際，增強(qiáng)講評的信度

筆者曾不止一次在作文指導(dǎo)環(huán)節(jié)增添了佳作引路的環(huán)節(jié)，發(fā)覺學(xué)生對教師精心選擇的代表作確實(shí)饒有興趣，然而這也導(dǎo)致部分學(xué)生對佳作感到望塵莫及、茫然失措，或者對佳作進(jìn)行如法炮制后產(chǎn)出千篇一律的作文。而在習(xí)作講評中，筆者有意識地讓學(xué)生聆聽來自身邊同伴的佳作，共同的生活環(huán)境，相通的言語表達(dá)，使得他們一如走進(jìn)了自己真實(shí)而又鮮活的生活，激起了強(qiáng)烈的情感共鳴，引發(fā)了仿效欲望和創(chuàng)作動機(jī)。

2.多元聯(lián)系，拓展講評的廣度

確實(shí)，我們的習(xí)作教學(xué)時間有限，如何實(shí)現(xiàn)習(xí)作講評效果的最大化，筆者進(jìn)行了如下嘗試。

（1）內(nèi)外聯(lián)系。在每次習(xí)作講評前，筆者都會做大量的講評前的準(zhǔn)備工作。首先在全面批改的基礎(chǔ)上對全班同學(xué)的習(xí)作進(jìn)行了分類梳理。一類是合格的、優(yōu)秀的習(xí)作，以進(jìn)行榜上有名的點(diǎn)名表揚(yáng)，激發(fā)大部分學(xué)生的成就感。其中又精選出佳作欣賞的文章，為學(xué)生找到切實(shí)可行的創(chuàng)作路子。另一類則是不合格的文章。其中又分別整理出“亮點(diǎn)展示”和“典型病例”的文章?！傲咙c(diǎn)展示”環(huán)節(jié)是忽略了學(xué)生整體性的大問題存在，僅從句段的表達(dá)效果來肯定學(xué)生的創(chuàng)作智慧，也給予其他學(xué)生細(xì)節(jié)性的引導(dǎo)。“典型病例”則是梳理出學(xué)生存在的共性的、典型性的問題，通過共同修改讓全班學(xué)生引以為戒。

這些充分的前期準(zhǔn)備工作為有序地進(jìn)行作文講評提供了有力的保障。而課內(nèi)外的緊密聯(lián)系，不僅保障了習(xí)作講評的扎實(shí)開展，而且進(jìn)一步提升了本次習(xí)作的效能。

（2）師生互動。傳統(tǒng)的作文講評課上充斥著教師指導(dǎo)的聲音。教師一馬當(dāng)先，先聲奪人;學(xué)生唯唯諾諾，無所適從。管建剛老師提出：“講評，它就是先學(xué)后教，以學(xué)定教，順寫而教?！睘榇?，我們應(yīng)該把作文評改交還給學(xué)生，讓學(xué)生大膽地評、大膽地改。教師則是緊扣評改目標(biāo)注意傾聽，適時點(diǎn)撥，評在學(xué)生需求處，評在習(xí)作關(guān)鍵點(diǎn)。師生互評、有機(jī)互動的習(xí)作講評，才能真正達(dá)成作文評改的最大效益，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的美好愿景。

（3）點(diǎn)面結(jié)合。在整個習(xí)作評改過程中，從評改的形式上，我們開展個人自主評、小組合作評、全班集體評三種方式。這樣既發(fā)揮了個體的引領(lǐng)作用，又充分利用了集體的智慧和小組合作的力量。評改的內(nèi)容上，既有整體性的全面展示，又有部分典型的呈現(xiàn)。這樣點(diǎn)面結(jié)合，既顧全了大局，從選材到結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了全方位的把握;又有了重點(diǎn)突破，對細(xì)節(jié)的處理，情感的表達(dá)，乃至對字詞句段以及標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用都落到了實(shí)處。

（4）評改相生。講評，最終的目的是為了幫助學(xué)生進(jìn)一步修改習(xí)作，使文章改得有個性，有真意，有創(chuàng)意?！拔恼虏粎捛Щ馗??！彼?，在掌握了一定的評改方法后，我們應(yīng)盡可能地留給學(xué)生更多的修改時間。脫離了筆頭修改而僅停留在口頭講評，必然是無效的，作文講評只有落到修改上的講評才是扎實(shí)有效的，只有通過“講評—修改—反饋—修改”如此反復(fù)到位后，講評才具有實(shí)際的意義。因此，講評和修改是習(xí)作教學(xué)中相互依存、共同促進(jìn)的兩個重要環(huán)節(jié)。

（三）抓住典型，促進(jìn)講評的深度

對于基礎(chǔ)好的學(xué)生，每次習(xí)作的表達(dá)都是充分自由的。而對部分學(xué)生來說則顯得過于簡單與寬泛了，反而讓學(xué)生一時無法適從，不知寫什么好，寫什么才對。在習(xí)作批改中，筆者就扣住重點(diǎn)，要求學(xué)生進(jìn)行搜尋，確定典型。

（1）典型事件案例。筆者選取了學(xué)生習(xí)作表達(dá)中的典型事件進(jìn)行集體交流和點(diǎn)撥。學(xué)生的模仿性較強(qiáng)，讓他們在分享與聆聽中對自己的選材進(jìn)行甄選與優(yōu)化，相互間言語魅力的潛在影響力遠(yuǎn)甚于教師的講解。

（2）典型學(xué)生個案。在習(xí)作指導(dǎo)中，通過當(dāng)場習(xí)作反饋，部分基礎(chǔ)較好的學(xué)生能進(jìn)行及時的修正。選取其中代表性的個案，我們展開充分的講評，讓全體學(xué)生對舊作與新作進(jìn)行對比。對于自主評改作文，對于抓住重點(diǎn)展開描述，學(xué)生有了切身的體會和深刻的教益，就能取得進(jìn)步。

（3）典型場景展示。學(xué)生習(xí)作中的細(xì)節(jié)描寫總不盡如人意。我們可以選取同一個典型場景，進(jìn)行同材異構(gòu)的習(xí)作評改，大大激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望。這個場景的競相展示無疑激蕩了學(xué)生的心扉，更激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維和多角度表達(dá)，因而具有了典型的意義。

（4）典型問題解剖。學(xué)生的理解和表達(dá)都存在一定的落差，不可避免地暴露出了諸多問題。對于一些帶有普遍傾向性的問題，如果教師能抓住這些典型問題及時地進(jìn)行剖析，長此以往，學(xué)生便更留心周圍的生活、身邊的事物，從而更會反思自己的選材視角和表達(dá)習(xí)慣。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達(dá)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，熱愛生活，積極向上，表達(dá)真情實(shí)感。”這一目標(biāo)要求的達(dá)成應(yīng)貫穿于習(xí)作教學(xué)的始終，啟于習(xí)作指導(dǎo)，精于習(xí)作批改，導(dǎo)于習(xí)作講評。我們應(yīng)轉(zhuǎn)變作前指導(dǎo)的舊傳統(tǒng)，基于學(xué)生的視角，立足學(xué)生的實(shí)際，以學(xué)生的習(xí)作為藍(lán)本，建立習(xí)作指導(dǎo)后置的新模式，讓學(xué)生的習(xí)作真正發(fā)生，切實(shí)提高學(xué)生的習(xí)作能力，全面提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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