張佳淳 汪曉勤

摘要：從古希臘數(shù)學(xué)史料出發(fā)，利用問題提出的策略，提煉有關(guān)的軌跡問題，然后根據(jù)深度學(xué)習(xí)的四個(gè)原則，對這些問題進(jìn)行編排，最終形成一個(gè)完整的問題串，從而為HPM視角下的軌跡概念教學(xué)提供參考。這個(gè)問題串體現(xiàn)了數(shù)學(xué)史融入數(shù)學(xué)教學(xué)的“知識(shí)之諧”“探究之樂”“方法之美”“能力之助”“文化之魅”“德育之效”。

關(guān)鍵詞：HPM 深度學(xué)習(xí) 軌跡概念 問題串

課堂教學(xué)中，教師提問有四種功能：誘發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)、提供學(xué)習(xí)線索、提供練習(xí)與反饋機(jī)會(huì)、助推學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移。已有研究表明，在一節(jié)50分鐘的初中數(shù)學(xué)課上，高效的教師平均提出24個(gè)問題，而低效的教師平均提出8.6個(gè)問題。因此，問題設(shè)計(jì)至關(guān)重要。但是，如果問題設(shè)計(jì)缺乏整體性，則會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容零散，不利于學(xué)生思維的提升。從問題走向問題串，不僅能更簡潔、連貫、有效地驅(qū)動(dòng)教學(xué)過程，而且能讓學(xué)生在解決系列問題的過程中學(xué)會(huì)提煉知識(shí)、總結(jié)問題解決策略。

滬教版初中數(shù)學(xué)八年級(jí)上冊《19.6軌跡》一節(jié)，在簡單地引入線段垂直平分線、角平分線和圓這三類基本軌跡后，給出了4道例題、2道練習(xí)，共計(jì)13個(gè)軌跡問題。但是，這13個(gè)問題之間缺乏關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，不能形成問題串。那么，針對軌跡概念的教學(xué)，能否設(shè)計(jì)出理想的問題串呢？

數(shù)學(xué)發(fā)展史就是一部問題解決的歷史，蘊(yùn)含著無數(shù)的數(shù)學(xué)問題，其中的很多問題都可以直接或間接地用于數(shù)學(xué)教學(xué)。當(dāng)然，要設(shè)計(jì)理想的數(shù)學(xué)教學(xué)問題串，還需要兼顧問題的“歷史序”“邏輯序”和“學(xué)生心理序”。為此，除了對問題的發(fā)展歷史進(jìn)行研究以及對教材和學(xué)情進(jìn)行分析之外，還需要尋求相關(guān)學(xué)習(xí)理論的支撐。

下面，從古希臘數(shù)學(xué)史料出發(fā)，利用問題提出的策略，提煉有關(guān)的軌跡問題，然后根據(jù)深度學(xué)習(xí)的四個(gè)原則，對這些問題進(jìn)行編排，最終形成一個(gè)完整的問題串，從而為HPM視角下的軌跡概念教學(xué)提供參考。

一、軌跡概念教學(xué)中的問題提出

古希臘數(shù)學(xué)家研究過三類軌跡，即平面軌跡、立體軌跡和線軌跡。平面軌跡包含直線和圓，立體軌跡包含三類圓錐曲線。古希臘數(shù)學(xué)家在解決三大幾何難題時(shí)已經(jīng)利用了軌跡;歐幾里得《幾何原本》中的一些命題已涉及某些平面軌跡;阿波羅尼奧斯在《平面軌跡》中專門探討了八類平面軌跡問題。因此，古希臘數(shù)學(xué)文獻(xiàn)為軌跡概念教學(xué)中的問題提出，提供了豐富的素材。

教師從無到有地提出問題時(shí)，往往會(huì)覺得“腹中無墨，鍋中無米”。這時(shí)，數(shù)學(xué)史料便是一種可利用的資源。當(dāng)然，還需要利用問題提出的一些策略。當(dāng)數(shù)學(xué)史料本身是一個(gè)數(shù)學(xué)問題時(shí)，可以采用復(fù)制式、情境式（僅改變情境）、條件式（改變已知條件）、目標(biāo)式（改變要求目標(biāo)）、對稱式（將已知條件和要求目標(biāo)互換）、鏈接式（對現(xiàn)有問題進(jìn)行擴(kuò)充，讓新問題的解決依賴于現(xiàn)有問題的解決）和自由式（改變情境、條件和目標(biāo)）等策略提出問題;當(dāng)數(shù)學(xué)史料是一個(gè)數(shù)學(xué)命題時(shí)，可以采用情境式、條件式、目標(biāo)式、對稱式和自由式等策略提出問題。

基于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)（了解的軌跡類型），通過對古希臘有關(guān)平面軌跡史料的整理與選擇，我們采用適當(dāng)?shù)膯栴}提出策略，最終得到—組問題（見表1）。

二、深度學(xué)習(xí)的原則及其與問題串設(shè)計(jì)的關(guān)系

深度學(xué)習(xí)是“21世紀(jì)技能”形成必不可少的途徑。美國國家研究委員會(huì)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是個(gè)體將已學(xué)的知識(shí)從一種情境應(yīng)用到另一種情境的過程，即遷移。孫妍妍等人認(rèn)為，將“21世紀(jì)技能”與深度學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的正是“遷移”這一經(jīng)典概念，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是形成可遷移的知識(shí)。Goldman和Pellegrino分析了1955-2015這60年里基于研究的學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估方面的已有研究成果，以及它們對教學(xué)和評估設(shè)計(jì)的影響，歸納出了深度學(xué)習(xí)背景下的四個(gè)學(xué)習(xí)原則：

1.學(xué)生來到教室學(xué)習(xí)的時(shí)候，并不是白紙一張，相反，他們帶著來自先前教育經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。

2.知識(shí)的內(nèi)容和組織至關(guān)重要，為了發(fā)展探究能力，學(xué)生必須：（1）具有扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ);（2）在概念框架的背景下理解事實(shí)和想法;（3）以有助于檢索和應(yīng)用的方式組織知識(shí)。

3.元認(rèn)知過程有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力。

4.學(xué)習(xí)本質(zhì)上是人與人之間的活動(dòng)，人們經(jīng)常通過社會(huì)交往進(jìn)行學(xué)習(xí)。

一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)最終的目標(biāo)（之一）是遷移（運(yùn)用），而最大的障礙就是不會(huì)遷移。數(shù)學(xué)教學(xué)中，雖然不同的問題往往具有某些一致性（相似或相關(guān)），但是，表述、條件、目標(biāo)等的多樣化往往會(huì)阻礙學(xué)生對它們的識(shí)別與解決。問題串中不同問題之間或明或暗的關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)，往往可以促進(jìn)學(xué)生對已解決問題（已學(xué)習(xí)知識(shí)、已獲得經(jīng)驗(yàn)）的遷移運(yùn)用。

另一方面，在有關(guān)問題串設(shè)計(jì)的已有文獻(xiàn)中，部分研究結(jié)論與上述四個(gè)原則不謀而合。王先進(jìn)認(rèn)為，設(shè)計(jì)問題串時(shí)，同樣應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)生原有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)。該觀點(diǎn)與上述原則1一致。崔艷君提出，教師應(yīng)通過設(shè)計(jì)有層次、有方向的問題串，把零散的知識(shí)結(jié)合起來，建立相互聯(lián)系的系統(tǒng)，幫助學(xué)生在大腦中形成清晰、穩(wěn)定的知識(shí)鏈，當(dāng)需要知識(shí)的時(shí)候，能快速提取信息;章建躍等人提出，以問題串為線索的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，應(yīng)為學(xué)生搭建理解的平臺(tái)，鋪設(shè)對概念進(jìn)行概括的路線和階梯。這些觀點(diǎn)與上述原則2相對應(yīng)。宋曉平等人認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中使用的多種問題均可歸為元認(rèn)知問題，這類問題能促使學(xué)生自主探究，激發(fā)學(xué)生對自我進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控，并根據(jù)監(jiān)控結(jié)果調(diào)整策略，以完成任務(wù)。該觀點(diǎn)符合上述原則3所強(qiáng)調(diào)的元認(rèn)知過程的重要性。羅國忠指出，小組討論能有效激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，結(jié)合問題串，可有效訓(xùn)練學(xué)生提出探究問題的能力。該觀點(diǎn)與上述原則4相匹配。

因此，我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的四個(gè)原則能夠指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)中的問題串設(shè)計(jì)。

三、軌跡概念教學(xué)中的問題串設(shè)計(jì)

為了使表1中提出的問題形成整體系統(tǒng)（而不是零散的），并且貫穿全課（而不是只出現(xiàn)在新課引入或知識(shí)探究環(huán)節(jié)），我們以問題1為起點(diǎn)，依次進(jìn)行難度遞進(jìn)的變化和推廣，從而得到新的問題;以“△ABC的邊BC=2cm”（即三角形的一條邊固定）為統(tǒng)一背景，將各個(gè)問題串聯(lián)起來，從而形成問題串。在具體的設(shè)計(jì)中，深度學(xué)習(xí)的四個(gè)原則起到了很好的指導(dǎo)作用。

（一）用原則1指導(dǎo)設(shè)計(jì)

有效教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵特征是，激活學(xué)生對主題的認(rèn)知基礎(chǔ)，并提供機(jī)會(huì)使學(xué)生在此基礎(chǔ)上發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，往往已接觸過相關(guān)知識(shí)。但是，學(xué)生借助先前所學(xué)形成的對新知識(shí)的理解，可能比較淺顯，甚至存在錯(cuò)誤。應(yīng)該通過教學(xué)，讓深刻的、正確的認(rèn)知取代淺顯的、錯(cuò)誤的認(rèn)知，讓學(xué)生看到后者的不足之處。

學(xué)習(xí)軌跡概念之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了有關(guān)平行線、線段垂直平分線、角平分線和圓的性質(zhì)定理及其逆定理，具備了這四類基本軌跡（我們認(rèn)為教材中引入的三類基本軌跡是不全面的，漏掉了平行線）的認(rèn)知基礎(chǔ)。但是，對于軌跡問題，還要求同時(shí)論證其純粹性與完備性，即論證性質(zhì)定理及其逆定理。學(xué)生對此認(rèn)識(shí)不足，普遍存在以純粹性掩蓋完備性的情況。為了引導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)納入已有認(rèn)知，并糾正論證的易錯(cuò)點(diǎn)，我們設(shè)計(jì)了如下問題：

問題1 如果△ABC的面積為已知數(shù)，那么頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩平行線）

問題2 如果△ABC是以BC為底的等腰三角形，那么頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（線段垂直平分線除去一點(diǎn)）

問題3 如果∠CBD大小固定（不為平角），且BD與BC相等，△ABD面積與△ABC面積相等，那么頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩角平分線及其反向延長線除去一點(diǎn)）

問題4 如果△ABC是以BC為腰的等腰三角形，那么頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩圓除去兩點(diǎn)）

這里，問題1就是表1中的第1題（用符號(hào)語言表達(dá)），問題2是表1中的第7題在統(tǒng)一背景下的條件式改編，問題3是表1中的第5題在統(tǒng)一背景下的條件式改編，問題4是表1中的第9題在統(tǒng)一背景下的條件式改編。它們分別對應(yīng)四類基本軌跡。

而且，在三角形的統(tǒng)一背景下，問題1特別需要注意完備性的驗(yàn)證，問題2特別需要注意純粹性的驗(yàn)證，問題3、4同時(shí)需要注意完備性和純粹性的驗(yàn)證。

（二）用原則2指導(dǎo)設(shè)計(jì)

該原則來自一份對專家和新手學(xué)習(xí)效果的比較研究：相比于新手，專家對知識(shí)的理解更為系統(tǒng)化，他們將知識(shí)聯(lián)結(jié)并組織成有意義的模式或圖解，反映出深刻的理解，這有助于他們記住和選取相關(guān)信息，從而進(jìn)行知識(shí)遷移。

學(xué)生通過上面四個(gè)問題，認(rèn)識(shí)了四類基本軌跡后，教師應(yīng)該對問題進(jìn)行變化和推廣，讓學(xué)生體會(huì)到基本軌跡的多元表征，然后引導(dǎo)學(xué)生提煉不同表征的共同本質(zhì)（即尋找“變中不變”），并總結(jié)解決問題的一般方法（即關(guān)注“多題一解”），從而幫助學(xué)生形成一個(gè)有層次性和條理性的軌跡概念框架，促進(jìn)知識(shí)遷移。

具體地，由問題2可以變化或推廣得到：

問題5 在△ABC中，若AB：AC=2：1，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（圓）

問題6 在△ABC中，若∠BAC=90°，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩半圓）

問題7 （1）在△ABC中，若∠BAC=60°，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩優(yōu)弧）

（2）在△ABC中，若∠BAC=120°，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩劣?。?/p>

這里，問題5相當(dāng)于將問題2的條件“AB：AC=1：1”變?yōu)椤癆B：AC=2：1”，也就是表1中的第8題;問題6、7相當(dāng)于將問題2邊長關(guān)系一定的條件變?yōu)榻堑拇笮∫欢?，其中問題6也就是表1中的第4題，問題7也就是表1中第3題的兩個(gè)特殊情況。

由問題3可以變化或推廣得到：

問題8 若DE與BC平行且相等，△ADE面積與△ABC面積相等，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（平行線）

問題9 若∠CBD大小固定（不為平角），且BD與BC相等，△ABD面積與△ABC面積之比為2：1，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩角的“不平分線”及其反向延長線）

問題10 若DE與BC平行且相等，△ADE面積與△ABC面積之比為2：1，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？（兩平行線）

這里，問題8、9、10相當(dāng)于將問題3的條件“∠CBD大小固定”或“△ABD面積與△ABC面積相等”變?yōu)椤癉E與BC平行”或“△ABD面積與△ABC面積之比為2：1”，也就是表1中第6題的三個(gè)特殊情況。

這樣，基于問題1-10，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提煉軌跡表征的本質(zhì)：在平面幾何中，兩個(gè)條件決定一個(gè)點(diǎn)（對具體的軌跡類型，可具體地分析“兩個(gè)條件”）。同時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)解決軌跡問題的數(shù)學(xué)思想方法：描點(diǎn)法或轉(zhuǎn)化法（轉(zhuǎn)化為基本軌跡）。

（三）用原則3指導(dǎo)設(shè)計(jì)

元認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程：什么是被理解的，什么是沒被理解的？哪些符合當(dāng)前的概念，哪些不符合當(dāng)前的概念？回答了什么問題？有什么進(jìn)展？……通過元認(rèn)知，學(xué)生可以培養(yǎng)以下能力：猜想，向自己解釋以提高理解，注意未能理解的地方，激活背景知識(shí)，提前計(jì)劃。

教師可以利用波利亞的“解題表”，幫助學(xué)生構(gòu)建解決軌跡問題的元認(rèn)知體系。首先，熟悉問題：動(dòng)點(diǎn)滿足的兩個(gè)條件是什么？其次，尋求解題方法：是否可以轉(zhuǎn)化為四類基本軌跡？能否考慮特殊點(diǎn)？然后，書寫過程：直接畫出圖形或描點(diǎn)觀察，再采用文字語言描述軌跡，并判斷是否符合純粹性與完備性。最后，總結(jié)與回顧：動(dòng)點(diǎn)的條件與同類型題目是否有共性？如何納入軌跡的知識(shí)框架？

通過上述10個(gè)問題，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了四種基本軌跡的不同表征和共同本質(zhì)，感悟了軌跡探求的一般過程。教師可以設(shè)計(jì)如下問題幫助學(xué)生監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度：

問題11 若△ABC是等邊三角形，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？

問題12 若△ABC是等腰三角形，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？

問題13 若平面上兩個(gè)三角形面積相等，公共頂點(diǎn)A所對的底邊長也相等，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？

問題14 若平面上兩個(gè)三角形面積之比為2，公共頂點(diǎn)A所對的底邊長也相等，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？

問題15 若平面上兩個(gè)三角形面積之比為B，公共頂點(diǎn)A所對的底邊長也相等，則頂點(diǎn)A的軌跡是什么？

這五個(gè)問題是之前問題的進(jìn)一步特殊化或一般化。學(xué)生在解決問題時(shí)，不僅可以關(guān)注元認(rèn)知過程，而且能夠充分理解軌跡概念，破除思維定式，提高思維的靈活性。問題11是問題2和問題4的“交集”（特殊化），需要運(yùn)用交軌法，能讓學(xué)生注意到軌跡也可能是有限個(gè)點(diǎn)。問題12是問題2和問題4的“并集”（一般化），需要分類討論，能讓學(xué)生注意到軌跡也可能是多條直線或曲線的合并。問題13是問題3和問題8“并集”的進(jìn)一步一般化（公共頂點(diǎn)A所對的底邊所在直線除了相交、平行，還可能重合），問題14是問題9和問題10“并集”的進(jìn)一步一般化（公共頂點(diǎn)A所對的底邊還可能共線），問題15是問題14的進(jìn)一步一般化（面積之比不確定），它們都需要分類討論。

（四）用原則4指導(dǎo)設(shè)計(jì)

當(dāng)學(xué)生合作時(shí)，他們使思維對彼此可見，從而分享、討論可能的挑戰(zhàn)，擴(kuò)展彼此思維和理解的策略和觀點(diǎn)。各種類型的合作學(xué)習(xí)，對個(gè)體學(xué)習(xí)都有積極的影響。教師要設(shè)置具有挑戰(zhàn)性以及開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過小組討論和全班交流，解決問題，碰撞思維，融合理解。特別地，設(shè)置開放性的問題時(shí)，可以不局限在數(shù)學(xué)范圍內(nèi)，而拓展到人生、文化等領(lǐng)域內(nèi)，進(jìn)行更發(fā)散的關(guān)聯(lián)、想象，以真正提出具有充分開放性的問題。

上面的問題5、9、14、15對學(xué)生來說，就具有一定的挑戰(zhàn)性，教師可以重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生小組討論、全班交流，或者留給學(xué)生課后充分思考、探究。

此外，教師還可以提出以下具有開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂的小結(jié)與提升：

問題16 你能不能自己提出并解決一個(gè)軌跡問題？

問題17 你的成長軌跡是怎么樣的？

問題18 人生的軌跡該怎么走？

問題16檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況;問題17、18升華課堂格局，引發(fā)學(xué)生思考人生規(guī)劃。

四、設(shè)計(jì)反思

上述基于數(shù)學(xué)史、利用問題提出的一些策略、根據(jù)深度學(xué)習(xí)的四個(gè)原則設(shè)計(jì)的軌跡概念教學(xué)問題串（問題1-18），以四類基本軌跡為核心，以線段（長度）、角（角度）、直線、圓、平行、垂直、平分（對稱）、三角形（面積）等為要素，既縱向承接上節(jié)課的內(nèi)容，又橫向涵蓋平面幾何中常見的元素。其結(jié)果更是反映了集合思想在平面幾何中的滲透：不同的軌跡圖形對應(yīng)不同的點(diǎn)的集合，交軌法的結(jié)果為多個(gè)圖形公共點(diǎn)所成的交集，分類討論的結(jié)果為多個(gè)圖形的所有點(diǎn)所成的并集。其內(nèi)涵之豐富、變化之多元，是理想的描述與解釋軌跡概念、引導(dǎo)學(xué)生“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”的材料，甚至可設(shè)計(jì)為一節(jié)軌跡練習(xí)課或復(fù)習(xí)課。

進(jìn)一步來看，這個(gè)問題串還體現(xiàn)了以下教育價(jià)值：

1.構(gòu)建知識(shí)之諧。問題串不僅揭示了古希臘軌跡思想的源與流，而且向?qū)W生提供了古人研究軌跡的視角，即從靜態(tài)的曲線看動(dòng)態(tài)的軌跡，從幾何元素的運(yùn)動(dòng)變化看不變量。

2.營造探究之樂。層層遞進(jìn)、由淺入深的問題串，是圍繞學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”，為學(xué)生提供了拓展探究的機(jī)會(huì)與材料，使學(xué)生能夠在合作學(xué)習(xí)中彌合個(gè)體問題解決能力的差距。

3.彰顯方法之美。軌跡問題串的解答利用了描點(diǎn)法或轉(zhuǎn)化法，其中的部分問題需要利用分類討論的思想，而純粹性與完備性的檢驗(yàn)也滲透了特殊化（注意特殊位置的點(diǎn)是否符合條件）和反證法的思想。

4.實(shí)現(xiàn)能力之助。首先，利用描點(diǎn)法觀察并猜想軌跡，有助于培養(yǎng)學(xué)生的直觀想象能力;其次，對軌跡問題純粹性與完備性的辨析，有助于提高學(xué)生的邏輯推理能力;再次，概括不同表征的共同本質(zhì)和解決問題的一般方法，有助于發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象能力。

5.展示文化之魅。一方面，問題串以滿足條件的動(dòng)點(diǎn)為載體，以交軌法為手段，以分類討論為思想，呈現(xiàn)了一個(gè)多彩迷人的平面軌跡圖景，讓學(xué)生領(lǐng)略到軌跡的多元性;另一方面，問題串跳出純粹數(shù)學(xué)內(nèi)容，既為數(shù)學(xué)平添了“人情味”，更將課堂上升到哲學(xué)思考的層面，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)與人類其他知識(shí)領(lǐng)域之間的聯(lián)系。

6.達(dá)成德育之效。問題串的設(shè)置由易到難，可幫助學(xué)生培養(yǎng)堅(jiān)韌不拔、刻苦鉆研的探究精神，形成不畏困難、越挫越勇的學(xué)習(xí)態(tài)度，重塑獨(dú)立自信、樂學(xué)善學(xué)的學(xué)習(xí)信念，從而有效落實(shí)學(xué)科育人。