許洪建

摘要：語文新課標(biāo)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材為落實這一理 念，在每個單元細選精讀文本的基礎(chǔ)上，緊扣單元語文要素編排了略讀課文，與“快樂讀書吧”構(gòu)成了“精讀、略讀、整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。略讀課文是連接“精讀”和“整書”“整本閱讀”的橋梁，教師應(yīng)精準(zhǔn)定位，充分發(fā)揮略讀課文的教學(xué)價值;應(yīng)關(guān)注單元聯(lián)系，提升略讀課文 的教學(xué)效能;應(yīng)領(lǐng)悟編排用意，優(yōu)選略讀課文的學(xué)習(xí)策略。這樣，可以充分發(fā)揮教材中略讀課文的 作用。

關(guān)鍵詞：略讀課文;精準(zhǔn)定位;關(guān)注聯(lián)系;領(lǐng)悟用意

語文新課標(biāo)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材為落實這一理念，在每個單元細選精讀文本的基礎(chǔ)上，緊扣單元語文要素設(shè)置了略讀課文，與“快樂讀書吧”構(gòu)成了“精讀、略讀、整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。略讀課文是連接“精讀”和“整本書閱讀”的橋梁，教師如何讓其“略”出精彩呢？

一、精準(zhǔn)定位，發(fā)揮略讀課文的教學(xué)價值

（一）依循認知規(guī)律，搭建漸進模式

略讀課文在文本結(jié)構(gòu)、語言特質(zhì)、教學(xué)要求等方面都與精讀課文有一定的區(qū)別。這就需要語文教師立足學(xué)生的學(xué)情，搭建教學(xué)框架，為學(xué)生營造廣闊的自主空間，引導(dǎo)其在知內(nèi)容、悟感受和夯積累的過程中，習(xí)得略讀的方法，更好地發(fā)揮課文的教學(xué)價值。

統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級下冊第一單元的《三月桃花水》一文就是一篇精彩的略讀文本。教師應(yīng)該先引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本內(nèi)容，概括文本最核心的表達要義;再組織學(xué)生結(jié)合生活，自主交流自己閱讀的感受;最后，引導(dǎo)學(xué)生通過多種形式的朗讀，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在語言積累上，發(fā)展其語言能力。

從內(nèi)容到感受，再回歸到文本的語言，整篇課文的教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生對文本從膚淺了解到深刻認知，真正為學(xué)生語言實踐能力的發(fā)展服務(wù)。

（二）緊扣閱讀本質(zhì)，設(shè)置思維路徑

略讀課文讓學(xué)生擁有了廣泛的自主閱讀空間。教師不能完全用自己的設(shè)想來替代學(xué)生的閱讀感受和閱讀實踐，而要充分發(fā)揮自身的導(dǎo)學(xué)效能，為學(xué)生設(shè)置豐富的學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生的閱讀過程真正成為高效而深入的閱讀過程。

學(xué)習(xí)統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級下冊第七單元《黃繼光》一文時，教師可以為學(xué)生設(shè)置三個層次的閱讀實踐活動：第一層次為朗讀，要求學(xué)生做到口誦心惟，將課文讀通讀順，初步感知文本內(nèi)容;第二層次為細讀，要求學(xué)生緊扣關(guān)鍵語段悉心細讀，通過圈畫勾點，將課文最重要的內(nèi)容凸顯出來，真正做到將略讀落實到位;第三層次是理讀，要求學(xué)生洞察文本結(jié)構(gòu)設(shè)置、語言表達方面的精妙，將感受與理性解讀整合起來，提升學(xué)生內(nèi)在的認知能力。

這樣的教學(xué)重在挖掘文本自身的教學(xué)價值和略讀課文所承載的一般教學(xué)價值，只是略讀課文教學(xué)的第一步，我們還需要從略讀課文與單元的聯(lián)系以及在整個統(tǒng)編版小學(xué)語文教材體系中的價值去考慮，以提升學(xué)生內(nèi)在的認知素養(yǎng)。

二、關(guān)注單元聯(lián)系，提升略讀課文的教學(xué)效能

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排體例，將語文課程的工具性和人文性巧妙融合在一起。每個單元的選文不僅有著相同的主題，編者還根據(jù)這些文本內(nèi)在的表現(xiàn)手法和內(nèi)容特點提練出體現(xiàn)語文要素的訓(xùn)練重點。因此，教師對略讀課文的教學(xué)絕不能僅僅停留在純粹的課文解讀層面，而應(yīng)充分關(guān)注略讀課文與語文要素以及單元中其他文本之間的關(guān)聯(lián)，從而設(shè)置出具有針對性的教學(xué)內(nèi)容?？v觀當(dāng)下統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的略讀課文，我們可以發(fā)現(xiàn)這些課文與精讀文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)兩個方面，即對接語文要素與補充語文要素。這樣，教師可以具有針對性地展開教學(xué)，以凸顯略讀課文的教學(xué)效能。

（一）對接語文要素，搭建鞏固平臺

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材以語文要素串聯(lián)整個單元的訓(xùn)練，其中精讀課文首當(dāng)其沖。單元內(nèi)的略讀課文是單元訓(xùn)練鏈條上的重要一環(huán)，與語文要素的鏈接非常緊密，教師在教學(xué)中就應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)鍵點設(shè)定在能夠鏈接單元要素的資源上，充分利用略讀課文將單元要素的訓(xùn)練落實到位。

統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第二單元的略讀課文《故宮博物院》由四個材料組成，它們對故宮博物院的經(jīng)典布局、建筑、歷史以及游覽注意事項進行了全方位地呈現(xiàn)和介紹。材料四還出示了一張故宮博物院的平面圖，讓讀者對故宮博物院有了更為直觀的認知。為什么這篇課文打破了傳統(tǒng)單篇課文呈現(xiàn)的方式，羅列了四個不同類型的素材資源呢？很顯然，這與本單元著重訓(xùn)練的單元要素有關(guān)。這個單元要求學(xué)生能夠根據(jù)不同閱讀目的選擇不同的閱讀方法，課文選擇四個閱讀素材就是為了讓學(xué)生能夠根據(jù)不同的閱讀目的，學(xué)會從不同的素材中選擇相應(yīng)的閱讀方法。

教師有了這樣的認知，教學(xué)這篇略讀課文才會有側(cè)重點。學(xué)生無需對課文所提供的四則材料展開全面、細致而深入地閱讀，只要關(guān)注課文的核心內(nèi)容即可。所以，教師可以這樣為學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一是要求學(xué)生為家人游覽故宮設(shè)置一條高效合理的攻略。這一任務(wù)關(guān)涉這篇課文的材料一、材料三、材料四，學(xué)生要先借助材料一中的方位順序了解故宮的整體布局，再運用材料四中的平面圖對故宮的主要景點進行規(guī)劃，最后關(guān)注材料三中的故宮官方網(wǎng)站的友情提醒，從而將游覽故宮的攻略合理地制定出來。任務(wù)二是要求學(xué)生為游覽故宮的家人介紹一兩處景點，讓他們對故宮有更深入的了解。這一任務(wù)的達成需要學(xué)生著重對材料一的內(nèi)容進行文本細讀，既要了解故宮的布局，又要對每個景點有更加詳細的了解。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下，深刻的感知、體悟文本。

由此可見，教師對略讀課文的處理應(yīng)該是“該放則放，該收則收”，并不需要將所有的內(nèi)容都面面俱到地講到，更不需要教師毫無目的地引導(dǎo)學(xué)生閱讀，而是要將這篇略讀課文作為落實單元要素的絕佳載體，引導(dǎo)學(xué)生依托不同的閱讀目的合理選擇閱讀方法，更好地促進學(xué)生語文實踐能力的不斷發(fā)展。

（二）補充語文要素，開辟延伸領(lǐng)域

略讀課文除了是單元語文要素的有效對接載體之外，還是單元內(nèi)精讀課文的一種拓展與延伸。這就要求教師能以整體視角關(guān)注單元，著力引導(dǎo)學(xué)生從課文內(nèi)容出發(fā)，從不同的層次和視角對語文要素進行落實。

統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第四單元是一個小說單元，編者所設(shè)定的語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，這主要體現(xiàn)了小說文體情節(jié)、環(huán)境和人物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。所以，教師就應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生在深入閱讀的過程中進行體悟、梳理每篇小說中的內(nèi)容?？v觀整個單元所選擇的三篇課文，它們在情節(jié)、環(huán)境以及人物之間的關(guān)系上都有不同特點。比如《橋》一文中，環(huán)境描寫分散而寫，隨著情節(jié)的發(fā)展逐步展現(xiàn);《窮人》一文開篇就是描寫環(huán)境，為整篇小說的故事發(fā)展和情感變化奠定了基礎(chǔ)。很顯然，這兩篇小說凸顯了這個單元的語文要素，但并不能完全替代小說三大核心要素之間的關(guān)聯(lián)。因此，第三篇略讀課文《在柏林》一文就呈現(xiàn)出完全不同的一面，即緊扣文本的內(nèi)容，彰顯這一篇略讀課文在情節(jié)、環(huán)境上的不同點。

就這篇《在柏林》而言，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認識到這篇微型小說并沒有刻意地進行所謂的環(huán)境描寫，但這個故事發(fā)生的背景是第二次世界大戰(zhàn)期間，當(dāng)時的社會背景已經(jīng)為這篇小說提供了豐富的環(huán)境資源，教師需要在這一點上為學(xué)生進行點撥與引導(dǎo)。除此之外，這篇小說的情節(jié)非常簡單，甚至都不能說是有情節(jié)，只是小說人物兩次眼神的交流和一組對話;但最后的情況交代是作者精心設(shè)置的，給予讀者以人性沖擊，起到了較好的閱讀效果。從這篇略讀課文來看，教師應(yīng)充分認識到這篇小說在落實單元語文要素的過程中所起到的積極作用，即對其他兩篇精讀課文形成了有效的拓展與補充。

三、領(lǐng)悟編排用意，優(yōu)選略讀課文的學(xué)習(xí)策略

（一）引領(lǐng)自主，掌握多種閱讀方法

略讀課文從字面意思上來，就是可以簡略而讀的課文，教師無需過多地講述或者解讀，也不需引導(dǎo)學(xué)生對課文進行整體性細讀。這就意味著教師要充分發(fā)揮自身引導(dǎo)者的作用，要更多地將學(xué)生推向前臺，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的過程中掌握學(xué)習(xí)方法，形成學(xué)習(xí)能力。從這個角度來看，教師就需要尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容選用合理的閱讀方法進行學(xué)習(xí)，更好地推動其對略讀課文的深刻領(lǐng)悟。

還以《故宮博物院》這篇略讀課文為例，面對如此豐富的素材，教師應(yīng)緊扣閱讀任務(wù)，組織學(xué)生嘗試運用選讀的方式介紹課文，使其整體了解每個板塊的主要內(nèi)容，要求其根據(jù)閱讀任務(wù)進行有針對性的細讀，將關(guān)注點聚焦在文本深處，并在閱讀的過程中進行體悟，更好地落實學(xué)生語文實踐能力的生長。

統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級下冊第二單元是一個典型的古典小說單元，編者設(shè)定的語文要素是初步學(xué)會閱讀古典名著的方法，為此還編排了《草船借箭》《景陽岡》兩篇精讀文本和《猴王出世》《紅樓春趣》兩篇略讀課文。通過前面兩篇精讀課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)較為熟練地掌握了古典小說的閱讀方法，這就意味著教師可以引導(dǎo)學(xué)生用從精讀課文中學(xué)到的閱讀古典小說的方法來學(xué)習(xí)后兩篇略讀課文。教師可以先組織學(xué)生運用跳讀的方式來感知文本的主要內(nèi)容，再引導(dǎo)學(xué)生運用閱讀古典小說的方法進行閱讀。

（二）重視方向，關(guān)注閱讀重點

由于學(xué)生的認知能力是相對有限的，他們在文本自主閱讀的過程中往往會出現(xiàn)對閱讀內(nèi)容認知的跑偏現(xiàn)象，甚至?xí)苯雍鲆曋攸c。為了讓學(xué)生在自主閱讀中有方向、有目標(biāo)、有任務(wù)，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材編者都在每篇略讀課文前面設(shè)置了簡潔的導(dǎo)讀提示語：有的是對文本的內(nèi)容進行介紹，有的是對文本的閱讀重點進行揭示，有的直接提出了閱讀這篇短文所形成的表達效果。這樣，學(xué)生就能根據(jù)導(dǎo)讀提示語，圍繞單元語文要素，更準(zhǔn)確地把握文本的核心價值。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級下冊第四單元的略讀課文《清貧》一文為例，編者在課前導(dǎo)讀寫了這樣的內(nèi)容：“默讀課文，找出描寫人物動作、語言、神態(tài)的語句，體會人物的心理活動。和同學(xué)交流你對清貧的理解?！奔氉x這段提示語，我們就能發(fā)現(xiàn)編者一共呈現(xiàn)了兩個方面的信息：一是閱讀方法，要求學(xué)生要采用默讀的方式，并在默讀時關(guān)注描寫人物動作、語言、神態(tài)的語句;二是閱讀要求，要求學(xué)生能夠在閱讀課文之后，結(jié)合課文中的人或者事說出自己對“清貧”的理解。這樣的提示就為學(xué)生的自主閱讀提出了要求，同時又把握了自主閱讀所要達成的方向。

統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第四單元《女媧補天》一文的導(dǎo)讀提示語為“女媧補天這個神話故事，處處充滿了神奇的想象。默讀課文，說說故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。發(fā)揮自己的想象，試著把女媧求雨澆滅天火的過程說具體、說生動?！逼浒男畔⑹重S富：一是揭示了神話故事的特點，即充滿神奇的想象;二是指出了閱讀的方法和策略，要求學(xué)生能夠借助于默讀課文提練出故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，從而對故事的內(nèi)容進行整體性地感知與了解;三是提出這篇略讀課文閱讀的最終目標(biāo)就是要讓學(xué)生能夠在整體性了解的基礎(chǔ)上，融入自身的想象，將女媧求雨澆滅天火的過程說具體、說生動。教學(xué)中，教師需要巧妙地與這個單元著重訓(xùn)練的語文要素整合起來，將理解故事、講述故事作為教學(xué)的重點。

（三）統(tǒng)整問題，重構(gòu)教學(xué)框架

學(xué)生進入高年級之后，略讀課文的篇幅也逐漸加長，所呈現(xiàn)出來的文本信息也越發(fā)豐富。如果學(xué)生的自主閱讀還是依照低年級的閱讀方式進行自主閱讀，這就意味著學(xué)生的閱讀能力沒有得到很好的提升。因此，為了能夠讓學(xué)生快速地把握文本的核心價值，教師就可以設(shè)置統(tǒng)整性問題，將原本平鋪直敘的課堂轉(zhuǎn)化成為板塊狀的課堂結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生對略讀文本形成高效而深入的解讀。

統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第二單元的略讀課文《燈光》一文，通過回憶的方式來展現(xiàn)郝副營長為了給部隊照亮前進的道路而英勇犧牲的故事。教學(xué)這篇略讀課文時，教師可以嘗試設(shè)置統(tǒng)領(lǐng)性問題，架構(gòu)整篇文章的教學(xué)框架。比如緊扣文章的題目“燈光”，引導(dǎo)學(xué)生縱覽課文說說“燈光”在課文中一共出現(xiàn)了幾次，天安門前璀璨的燈光、郝副營長書上插圖的燈光與戰(zhàn)場上點燃的微弱火光之間有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系，作者為什么要用“燈光”為題等一系列問題……這些問題既指向于文本內(nèi)容的梳理，又指向于文本內(nèi)涵的洞察。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中進行體悟與思考，從而對這篇略讀文本進行全面而深入閱讀。

略讀課文是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材體現(xiàn)“語文要素”和“人文主題”雙線并進結(jié)構(gòu)的重要載體，是教材落實培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。教學(xué)中，教師應(yīng)真正把握好精讀文本與略讀文本的價值定位，統(tǒng)整單元語文要素，從學(xué)情出發(fā)，真正將教學(xué)的關(guān)注點落在實處，為學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯：孫麗英）