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        基于系統(tǒng)論原理探究批判性思維的培養(yǎng)路徑

        2020-06-09 12:32:15方永敏
        關(guān)鍵詞:系統(tǒng)論批判性思維

        方永敏

        摘? ?要:在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,可運(yùn)用系統(tǒng)論的原理,明確批判性思維的構(gòu)成要素及其關(guān)系,并積極探索批判性思維培養(yǎng)的有效途徑?;谙到y(tǒng)論原理,高中生批判性思維的培養(yǎng)可采用“問題驅(qū)動(dòng),設(shè)疑激趣”—“辯論比較,觀點(diǎn)碰撞”—“搜集證據(jù),論證觀點(diǎn)”的操作路徑。

        關(guān)鍵詞:批判性思維;系統(tǒng)論;《〈指南錄〉后序》

        批判性思維是指對(duì)他人或自己的觀點(diǎn)、做法或思維過程進(jìn)行評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、矯正,并通過分析、比較、綜合,進(jìn)而達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)更為準(zhǔn)確和全面認(rèn)識(shí)的一種思維活動(dòng)。高中語文教學(xué)該如何有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維?對(duì)此,仁者見仁,智者見智。筆者認(rèn)為,關(guān)鍵在于要積極探索出高中生批判性思維培養(yǎng)的有效路徑,而要探索批判性思維培養(yǎng)有效路徑的支點(diǎn)是系統(tǒng)論原理。

        系統(tǒng)論者認(rèn)為,系統(tǒng)是由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機(jī)整體。系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體性、要素之間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)之間的層次性。各要素之間的整體性、有效關(guān)聯(lián)性是系統(tǒng)高效運(yùn)行的重要保證。所以,如果我們要有效培養(yǎng)高中生的批判性思維,首要任務(wù)是明確批判性思維的構(gòu)成要素及其關(guān)系。

        有關(guān)批判性思維構(gòu)成要素,目前廣為人知的是美國教育心理學(xué)家諾??私淌谔岢龅陌艘乩碚?。諾希克認(rèn)為批判性思維由觀點(diǎn)、事實(shí)、問題、證據(jù)、理由、概念、假設(shè)、條件這八個(gè)要素所組成。[1]諾希克的八要素理論雖然邏輯嚴(yán)密,但是要素太多,很難厘清各要素之間的關(guān)系,也不利于實(shí)施。筆者認(rèn)為,不如把批判性思維的要素歸納為四個(gè):問題、觀點(diǎn)、證據(jù)(事實(shí)、理由)、論證(概念、假設(shè)、條件)。在這四個(gè)要素中,問題是批判性思維的動(dòng)力,觀點(diǎn)是批判性思維的核心,證據(jù)是批判性思維的支點(diǎn),論證是批判性思維的保障。

        如果能夠以這四個(gè)要素為核心,探尋出科學(xué)的操作流程,一定會(huì)增強(qiáng)批判性思維培養(yǎng)的有效性。下面筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例進(jìn)行闡述。

        一、問題驅(qū)動(dòng),設(shè)疑激趣

        問題是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn),是批判性思維內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。會(huì)質(zhì)疑、重實(shí)證、合邏輯是批判性品質(zhì)的核心標(biāo)準(zhǔn)。

        在《〈指南錄〉后序》一課的教學(xué)中,有學(xué)生對(duì)第六段末句“將藏之于家,使來者讀之,悲予志焉”中“悲”字的解釋心存疑惑(教材把“悲”注解為“思念,同情”)。筆者發(fā)現(xiàn)這無疑是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維難得的契機(jī)。于是,筆者因勢(shì)利導(dǎo),基于系統(tǒng)論的原理提出了四個(gè)緊密相連的問題:

        教材的編者對(duì)文中“悲”的注解合理不合理?

        你的觀點(diǎn)是什么?

        支撐你觀點(diǎn)的證據(jù)有哪些?

        你怎樣來論證你的觀點(diǎn)?

        這四個(gè)問題極大激發(fā)了學(xué)生探究的興趣,推動(dòng)了學(xué)生批判性思維的運(yùn)行。

        二、辯論比較,觀點(diǎn)碰撞

        筆者拋出上述四個(gè)問題以后,有學(xué)生拿出了《古漢語常用字字典》《古漢語詞典》《說文解字》等工具書開始查閱,還有學(xué)生則翻閱手頭上《教材完全解讀》《中學(xué)教材全解》《教材幫》等教輔用書。學(xué)生發(fā)現(xiàn),“悲”字的本義為“悲哀,傷心”,在古漢語中作動(dòng)詞用時(shí)的詞義大概有如下四種:

        1.思念,眷戀?!坝巫颖枢l(xiāng)?!保ā稘h書·高帝紀(jì)》)

        2.同情,憐憫?!氨鞈懭恕?/p>

        3.感嘆,慨嘆?!坝忠员蚬艜淮??!保ㄍ醢彩队伟U山記》)

        4.可悲?!耙源藶橹?,豈不悲哉!”(《呂氏春秋·察今》)

        隨后,學(xué)生對(duì)教材中的注釋展開了激烈的辯論,并通過比較形成了如下三種觀點(diǎn):

        第一種觀點(diǎn),認(rèn)為教材中的注解正確,應(yīng)該尊重教材,因?yàn)榫幗滩牡娜耸菣?quán)威。

        第二種觀點(diǎn),認(rèn)為教材中的注解不正確,感覺“思念,同情”的感情色彩不是很恰當(dāng),感覺怪怪的。

        第三種觀點(diǎn),認(rèn)為教材中的注解到底正確與否難以說清。

        辯論才能明是非,比較才能出真知。只有通過辯論、對(duì)比,使學(xué)生的觀點(diǎn)發(fā)生激烈的碰撞,才能更好地求同、求異。可以說,辯論、對(duì)比是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的必由之路。但是,由于《〈指南錄〉后序》一文的后半部分有很大難度,雖然大多數(shù)學(xué)生有自己支持的觀點(diǎn),但難以用大量的證據(jù)來嚴(yán)密論證。對(duì)此,筆者及時(shí)地進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo),再拋出了兩個(gè)問題:

        “予志”是什么?

        我們可以從哪些角度、哪些證據(jù)來辨析“悲”字的詞義?

        三、搜集證據(jù),論證觀點(diǎn)

        筆者認(rèn)為,只有正確認(rèn)識(shí)文言文中的“言”“文”關(guān)系,才能更好地進(jìn)行批判性閱讀,才能對(duì)文本進(jìn)行深入透徹的解讀?!拔摹笔潜举|(zhì),是內(nèi)容;“言”是現(xiàn)象,是形式;“言”是“文”的載體。對(duì)“悲”的解讀,表面上看是“言”的問題,但實(shí)際上是“文”的問題,因?yàn)樵凇丁粗改箱洝岛笮颉分?,“將藏之于家,使來者讀之,悲予志焉”這句話直接表明了文天祥的寫詩記錄自己的經(jīng)歷并編輯成詩集的目的,無疑是文章的主旨句。所以,當(dāng)學(xué)生從“言”的層面難以辨清“悲”的詞義時(shí),就有必要深入“文”的層面去辨析。而“文”的層面又可以分為三個(gè)層次:文本、文人、文化。要有效地培養(yǎng)高中生的批判性思維,必須真正把以學(xué)生為主體的理念落到實(shí)處,讓學(xué)生自己去搜集證據(jù),并運(yùn)用邏輯論證。因此,筆者通過轉(zhuǎn)換問題的角度來引導(dǎo)學(xué)生,即用“六個(gè)W法”(what、How、who、when、where、why)啟發(fā)學(xué)生思辨論證(以學(xué)習(xí)小組為單位展開討論探究)。

        1.文天祥的志向是什么?(what)

        立足文本,第一組學(xué)生找出了如下文中的句子:

        ? 初,奉使往來,無留北者,予更欲一覘北,歸而求救國之策。

        ? 予分當(dāng)引決,然而隱忍以行,昔人云:將以有為也。

        ? 所求乎為臣,主辱臣死有余僇;所求乎為子,以父母之遺體行殆而死,有余責(zé)。

        ? 生無以救國難,死猶為厲鬼以擊賊,義也。

        ? 所謂誓不與賊俱生,所謂鞠躬盡力,死而后已,亦義也。

        第一組組長由此分析總結(jié),得出文天祥的志向是做孝子忠臣,報(bào)國死義,并從中國傳統(tǒng)文化的層面進(jìn)行了假設(shè)論證。他認(rèn)為在封建社會(huì)孝子忠臣、報(bào)國死義是一種被士大夫極力推崇的價(jià)值觀,如果把“悲”解釋為“思念,同情”在情理上極為不通。

        2.文天祥是怎樣表達(dá)他的志向的?(how)

        立足文本,第二組學(xué)生概括了段意,進(jìn)行了探究總結(jié):

        第一段:國勢(shì)危急,挺身而出。

        第二段:抗辭慷慨,羈縻難返。

        第三段:被驅(qū)北行,隱忍有為。

        第四段:輾轉(zhuǎn)逃生,百折不回。

        第五段:九死一生,痛定思痛。

        第六段:存本不廢,以勵(lì)來者。

        第七段:報(bào)國守義,死而無憾。

        第八段:交代時(shí)間,自序命名。

        第二組組長作了探究總結(jié):文章八個(gè)自然段,第一、二、三、四、六段以敘述為主,第五、七兩段以抒情和以論為主。文天祥主要敘述了為救國而舍生忘死的經(jīng)歷,為后文抒發(fā)其盡忠職守、報(bào)國死義的愛國精神作鋪墊。而第六段則是第五、七兩段之間的橋梁,起著承上啟下的作用,因此我們?cè)诜治觥氨弊值脑~義時(shí),一定要立足全文,瞻前顧后。如果只承上,悲(思念,同情)其痛,尚可理解;如果考慮啟下,悲(思念,同情)其志,則讓人感到莫名其妙,情理不通。

        學(xué)生的探究從結(jié)構(gòu)著手,具有文本意識(shí),甚為難得。

        3.文天祥是怎樣一個(gè)人?(who)

        第三組學(xué)生立足文本,并聯(lián)系了文天祥的《渡揚(yáng)子江》《過零丁洋》等詩歌得出了文天祥的人物形象:精忠報(bào)國、勇于擔(dān)當(dāng)、以身殉國、威武不屈、大義凜然、視死如歸、忍辱負(fù)重、百折不回。

        在此基礎(chǔ)上,筆者補(bǔ)充了文天祥的《正氣歌》和《衣帶贊》(孔曰成仁,孟曰取義,惟其義盡,所以仁至。讀圣賢書,所學(xué)何事?而今而后,庶幾無愧!),進(jìn)一步豐滿了文天祥的形象,弘揚(yáng)富貴不能淫、舍生取義的價(jià)值觀。文如其人,言為心聲,這樣一個(gè)經(jīng)天緯地、視死如歸的狀元宰相會(huì)渴望“來者”的同情、思念嗎?

        4.文天祥在何時(shí)、何地寫了本文?(when、where)

        設(shè)計(jì)這一問題的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)知人論世,以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

        第四組學(xué)生立足文本,當(dāng)“眾謂予一行為可以紓禍”“天高地迥,號(hào)呼靡及”“將無往而不得死所矣”等句子被他們找到時(shí),文天祥孤掌難鳴、知其不可而為之的悲壯之情不言而喻。

        為了讓學(xué)生全面了解《〈指南錄〉后序》一文的寫作背景和寫作目的,筆者補(bǔ)充了兩則背景資料:

        (1)當(dāng)文天祥從鎮(zhèn)江逃脫后,元軍統(tǒng)帥實(shí)施了反間計(jì),故意編造謊言,說文天祥已經(jīng)投降,南下去招降南宋的各路將領(lǐng),淮東制置使李庭芝輕信謠言,密令其手下苗再成誅殺文天祥。文天祥因不被理解、屢被疑降而深陷后有元軍追擊、前有宋軍圍堵的絕境。

        (2)“是年夏五”即1276年五月,臨安府已被攻占,南宋名存實(shí)亡,宋端宗趙昰在福州即位。文天祥想力挽狂瀾,但是當(dāng)時(shí)還有人懷疑他可能已投降。

        在補(bǔ)充了這兩則資料后,筆者提問:“如果你是文天祥,你寫《〈指南錄〉后序》的最主要的目的會(huì)是什么?”因?yàn)橛辛饲懊娴尼j釀鋪墊,大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)明白:文天祥的寫作目的應(yīng)該是讓后世的人理解他抗金救國的決心和舍生取義的人生觀。

        5.文天祥為什么要寫《〈指南錄〉后序》?(why)

        綜合以上四個(gè)角度的思辨,可以得出《〈指南錄〉后序》的主要內(nèi)容是敘述作者九死一生的逃亡經(jīng)歷,抒發(fā)其忠貞不屈的愛國精神,闡明其忠君復(fù)國、舍生取義的崇高志向。因此,教材把《〈指南錄〉后序》第六段末句“將藏之于家,使來者讀之,悲予志焉”中“悲”注釋為“思念,同情”是不恰當(dāng)?shù)?,而?yīng)解釋為“理解,為……感嘆”。

        總之,在語文教學(xué)中,我們只有不斷學(xué)習(xí)有關(guān)批判性思維的理論,進(jìn)一步解放思想,不斷激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí),并積極探索各種培養(yǎng)途徑,才能切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,提升他們的思維品質(zhì),進(jìn)而提升他們的語文核心素養(yǎng)。

        參考文獻(xiàn):

        [1]杰拉爾德·諾???學(xué)會(huì)批判思維:跨學(xué)科批判性思維教學(xué)指南[M].柳銘心,譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2005:49-51.

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