吳仁玉

摘 要：隨著學界對核心素養(yǎng)的深入研究，深度學習應運而生，其屬于一種運用高階思維的學習方式。冷靜審視當前很多數(shù)學課堂，一方面教師只是進行單向傳輸、傳導，忽視了學生的深度學習;另一方面，在落實學生深度學習上存在誤區(qū)。文章理性剖析了當前小學數(shù)學課堂促使學生深度學習時存在的誤區(qū)，并提出了從“借用數(shù)學問題”“巧用錯誤資源”“恰用小組合作”“運用科學評價”四個方面實現(xiàn)學生的深度學習的教學策略。

關鍵詞：小學數(shù)學;深度學習;不良現(xiàn)狀;教學策略

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-08-06 文章編號：1674-120X（2020）36-0065-02

長期以來，指向“考分”的課堂教學追求，使得數(shù)學課堂教學趨向于功利化與形式化。教師只是進行單向傳輸、傳導，一味地追趕進度，以完成自己的教學任務為宗旨，沒有充分調動學生參與學習的積極性，沒有挖掘學生自身的學習潛力，沒有打通學生思維與數(shù)學知識之間的鏈接，沒有通過新、舊知識的融合實現(xiàn)學生思維與能力的進步與提升。顯然，這樣的課堂，學生沒有進行深度學習，而只是停留在簡單的模仿與復制的淺層意義上的學習，不但影響了學生思維與能力的提升，而且數(shù)學核心素養(yǎng)的落實被虛化?；诖?，深度學習應運而生，屬于一種運用高階思維的學習方式，成為時下小學數(shù)學課堂教學的新動向。下面筆者將理性剖析當前小學數(shù)學課堂促使學生深度學習時存在的不良現(xiàn)象，并提出有效的教學策略以供參考。

一、小學數(shù)學課堂促進學生深度學習的誤區(qū)

冷靜審視當前的很多數(shù)學課堂，在落實學生深度學習上存在著誤區(qū)，在對深度教學適用對象、把握的度與實施的方向上有偏差。許多教師只是純粹地為了完成教學任務而教學，沒有深入鉆研教材并尋找數(shù)學知識與學生思維之間的鏈接點，嚴重影響了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體存在以下幾個誤區(qū)：

（一）忽視全體性：片面認為只有優(yōu)秀學生才具有深度學習能力

良好的數(shù)學教育應能促進每一位學生都能得到不同水平的發(fā)展。同樣，深度學習基于兒童視角，應該是既要面向全體學生，又要關注因材施教，有層次、有針對性、有梯度、有深度地實施教學，致力于讓每一個學生都能經歷數(shù)學知識的深度學習、深度體驗與深度思考，各自擁有屬于自己的數(shù)學學習深度。然而，當前很多教師在促使學生深度學習的過程中，會片面地認為只有優(yōu)秀學生才具備一定的思維開展深度學習，而其他的學生則不具備深度學習的能力。這種認知偏差，是忽視了深度教學的“全體性”，片面地、過分地拔高教學要求，使得數(shù)學課堂上學生的深度學習演變?yōu)閮?yōu)秀學生展示思辨的舞臺，其他學生只是當“陪客”。

（二）忽視全程性：以為加深教學難度才具有深度學習的意義

實際上數(shù)學教材是以學生的思維發(fā)展規(guī)律為依據，按螺旋上升不斷發(fā)展的知識順序進行編排的，指導教師能展開有層次、有梯度的教學。然而，大多數(shù)教師主觀地以為深度學習就是對教材進行深度拓展，導致教師把重點聚焦于如何挖掘教材拓展，強調對學生進行“一題多種解法”、發(fā)散思維與創(chuàng)造性的訓練等。這樣的現(xiàn)象，導致學生基礎知識與技能得不到應有的重視，一味地拔高課堂教學難度，忽視了學生深度學習的“全程性”，忽視了學生思維發(fā)展的邏輯性，使得學生的學習如“空中樓閣”，深度學習得不到有效實施。

（三）忽視過程性：錯誤地認為解答疑惑難題才具有深度學習價值

深度學習應是教師注重引領學生全程參與的、雙向的、互動的探究過程。然而，當下有的教師錯誤地認為讓學生解答疑惑才能激起學生的深度思考，這種“輕過程重結果”的認識偏差，把深度學習異化為高難度的數(shù)學學習訓練，甚至將學生解答數(shù)學難題的能力高低當作衡量深度學習的重要指標。這樣的認識誤區(qū)，顯然是誤解了“深度學習”的本質概念，從而導致課堂教學無法彰顯學習的訓練梯度，漠視了思維訓練的層次性、實效性。

二、小學數(shù)學課堂促進學生深度學習的策略

小學數(shù)學課堂深度學習的適用對象不應局限于優(yōu)秀學生，而應面向全體學生;深度學習不等于教材的深度拓展，應適度把握教材承載的核心素養(yǎng)目標;深入學習應注重引導學生在互動交流探究過程中，彰顯“理解與批判”“聯(lián)系與建構”與“遷移與應用”這三大核心特征?？梢圆扇∫韵聦Σ撸?/p>

（一）借用數(shù)學問題，驅動學生進行深度學習

正所謂“好問題宛如一個富礦”，如果數(shù)學課堂上只是讓學生進行指令性操作而學生缺乏深度探究，這樣的學習是淺顯的。因此，課堂上教師要巧妙挖掘拓展性的數(shù)學問題，調動學生思維主動參與，促使學生圍繞問題深度探究，從而促進學生對數(shù)學本質的理解和內化。尤其是要巧妙地挖掘具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的數(shù)學問題，驅動學生深度學習，從而催生學生的深度理解。

例如，教學“倍數(shù)與因數(shù)”這一單元時，當學生掌握了“2、5和3的倍數(shù)的特征”后，又編排了“找4的倍數(shù)的特征”的題目，顯然，這題主要是要讓學生對“2、5和3的倍數(shù)的特征”的學習方法進行正遷移。學生自然而然地思考“4的倍數(shù)的特征要找數(shù)的哪個特點”，教師要靈活運用來自學生的這個問題，進行真探究。學生經過多次探究，思維全程參與，真正進入深度學習狀態(tài)，從而在匯報時邊舉具體的數(shù)邊整理得出了意料之外的結論：從4×25=100得出了整百的數(shù)是4的倍數(shù)，而大于100的數(shù)都可改寫成“整百+？”，因此得出只要最后兩位數(shù)是4的倍數(shù)，這個數(shù)就會是4的倍數(shù)。正是讓學生緊緊圍繞著數(shù)學問題進行充分深度探究，將學生的思維充分調動起來，打通了數(shù)學知識與學生思維之間的橋梁，發(fā)揮了學生內在的思維潛能，有效地實現(xiàn)了數(shù)學知識與思維的有機融合，不斷地引發(fā)學生創(chuàng)造性的思考，從而驅動學生的思維不斷向深度、廣度延伸。這樣的數(shù)學學習，讓學生不只是獲得數(shù)學知識，更是獲得數(shù)學方法，這才是核心素養(yǎng)時代所要體現(xiàn)的價值。

（二）巧用錯誤資源，驅動學生進行深度學習

由于小學生認知、閱歷都還不成熟，學習進程中難免會經常出錯，而出錯往往正是真正數(shù)學思考的表現(xiàn)。作為教師，要及時并靈活地對學生的錯誤作出判斷，挖掘“學生出錯”中的積極因素，提供給學生充分思辨的時空，在學生思維與數(shù)學知識的不斷碰撞中促使學生建構新的知識結構體系，從而促進學生對數(shù)學本質的深度體驗。

例如，在執(zhí)教“角”這一節(jié)課時，學生用量角器進行畫角，往往會將銳角與鈍角的畫法相混淆。畫150°的角時卻畫成了30°。課堂上，可以巧妙地運用學生的這種錯誤，讓學生充分交流與思辨，從而使學生進行深度的數(shù)學思考。筆者故意讓一位畫錯的孩子到黑板上展示畫法。班上的其他學生立即指出其錯誤，而筆者則不進行干預，于是這位學生便再畫一個正確的角。之后，筆者質疑道：“這樣畫對了嗎？為什么？”出錯的學生說道：“剛才我把120°畫錯成60°?！惫P者追問道：“為什么畫錯了？”有的學生說：“他應該是把量角器的內圈與外圈的刻度反著看了。”另一個學生說道：“零刻度線在右時，看內圈的刻度;零刻度線在左邊時，看外圈的刻度?！边@時筆者總結道：“知錯能改是值得學習的。畫角時要注意看對內外圈的刻度”。這樣的課堂學習，教師巧妙地運用學生的錯誤，并適時地進行“借題發(fā)揮”，讓學生自主地認識到錯誤，不但加深了對知識的理解與內化，更能有效地驅動學生進行深度學習。

（三）恰用小組合作，驅動學生進行深度學習

每個學生都具有不同的個性、不同的生活經驗和不同的思維水平，課堂教學中可以使不同特點的學生建立小組合作關系，在適當?shù)臅r機里，讓不同的學生進行潛質互補、取長補短、資源共享，在相互的思維碰撞中，深度學習得以真正發(fā)生，數(shù)學素養(yǎng)與綜合能力得以提升。然而，要關注把握小組合作的度，合作學習的次數(shù)不宜太多，而是當遇到富有挑戰(zhàn)性的、需要探索解決的較難問題時，恰用小組合作，充分調動學生參與思維的積極性。

例如，在教學“能被3整除的數(shù)的特征”一課時，基于學生已經掌握了“被 2、5 整除的數(shù)的特征”，可以組織學生以小組合作的形式探索“能被 3 整除的數(shù)的特征”。在小組合作中，有的學生自然會運用正遷移的方式探索“只看數(shù)的末位是不是可以判斷能被3整除”;有的學生會另開辟其他思路。不管是哪種方法，學生在小組內都會積極參與探索，對同伴之間提出的問題進行分析、評價，或贊同或批判，不斷地與各自的知識結構產生沖突與建構，而這一學習過程則是深度學習的發(fā)生。

（四）運用科學評價，驅動學生進行深度學習

教師要在課堂教學中對照學生與數(shù)學學習指標，及時地抓住契機進行有針對性、客觀性的評價，避免進行簡單的“是與否”的評價，巧妙靈活地協(xié)調口頭語言、肢體語言與表情等，調動學生思維進入積極主動狀態(tài)，促進學生深度學習，也促講學生的數(shù)學核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

例如，在教學“圓錐的體積”這一節(jié)課時，學生動手操作實驗，有一位學生質疑道：“從圓錐往圓柱里倒一杯沙，再倒兩杯水，一樣可以裝滿這個圓柱吧？”這位學生的問題出乎筆者的預設，是一種課堂生成，而這個生成的問題直指本節(jié)課的教學目標。于是筆者裝傻地質問學生：“他的想法與眾不同，你們有什么想說的嗎？”一石激起千層浪，學生們自然而然地進行了討論，有的學生舉例說理，有的學生動手實驗，從而總結歸納出其想法是錯誤的。最后筆者這樣評價道：“錯誤源于思考，思考讓我們變得聰慧。感謝這位同學的問題，給大家提供了真正探究的機會，讓我們對‘同底等高的圓柱體積與圓錐體積之間關系的真正本質更加明確。”這樣緊緊圍繞教學目標的課堂評價，使口頭評價與肢體語言評價相結合，使即時性評價與延遲性評價相轉換，從而促使學生深度思考。

三、結語

理性剖析當前小學數(shù)學課堂促進學生深度學習存在的不良現(xiàn)象，有助于審視教師教學策略的運用恰當與否。教師要巧妙運用課堂上的數(shù)學問題、充分挖掘課堂上學生的錯誤資源，發(fā)揮小組合作的作用，并運用富有針對性的科學評價，點燃學生的思維，在學生再審視再思辨再糾正的進程中，讓“思維”可視，促使學生進行深度學習，從而構建有深度、有品位的數(shù)學課堂，促進學生數(shù)學素養(yǎng)的整體提升。

參考文獻：

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