摘 要：課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的思想力、設(shè)計(jì)力、執(zhí)行力、評(píng)價(jià)力等具有“影響、引領(lǐng)、指導(dǎo)”特性能力的集結(jié)。STEM+視域下的《都江堰》教學(xué)，以“拜水都江堰”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為載體，力圖打破語(yǔ)文、歷史、地理、生物、藝術(shù)之間的學(xué)科壁壘，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：STEM+ 高中語(yǔ)文 課程領(lǐng)導(dǎo)力 都江堰

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.21.052

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制”，賦予學(xué)校對(duì)課程的管理權(quán)，教師角色也從課程執(zhí)行者向課程領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究亦隨之逐漸進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐。領(lǐng)導(dǎo)力是以“影響、引領(lǐng)、指導(dǎo)”為特性的能力，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)的思想力、設(shè)計(jì)力、執(zhí)行力、評(píng)價(jià)力等能力的集結(jié)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“課程內(nèi)容”提到“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文”。如何將跨學(xué)科學(xué)習(xí)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，值得我們深思。STEM教育源于美國(guó)，STEM是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）四門學(xué)科英文首字母的縮寫，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的相互融合。STEM+是STEM的延伸，進(jìn)一步融入人文學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科等，旨在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，打造復(fù)合型人才。這與當(dāng)下我國(guó)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的教育理念不謀而合，因此在STEM+視域下實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)，提升課程的前瞻性與領(lǐng)導(dǎo)力具有重要意義。

《都江堰》一文同時(shí)入選人教版高中語(yǔ)文選修教材《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》和魯人版高中語(yǔ)文必修教材第三冊(cè)。作者余秋雨先生以穿透歷史的眼光，追尋文明的遺跡，將人文與自然融合，讓傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代思考共生，具有很高的科學(xué)探究?jī)r(jià)值及精神文化底蘊(yùn)。基于此，筆者在STEM+視域下開(kāi)展了《都江堰》教學(xué)，探索STEM+視域下的高中語(yǔ)文課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的路徑與策略。

一、思考真情境，提升課程思想力

立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)。教師思想力主要指教師課程設(shè)計(jì)實(shí)施中滲透的理念、思想、精神、原則，具體到教學(xué)實(shí)踐中，則體現(xiàn)為通過(guò)社會(huì)責(zé)任、道德規(guī)范等方面的感召，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在德行養(yǎng)成的影響力。高中教育必須關(guān)注學(xué)生從“自然人”到“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變，因此要關(guān)注真實(shí)生活，思考真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀念。

《都江堰》教學(xué)，就是在新冠疫情肆虐、全球抗“疫”的背景下展開(kāi)的，在黨中央的有力領(lǐng)導(dǎo)下，國(guó)內(nèi)疫情得到有效控制，但全球疫情防控形勢(shì)仍然嚴(yán)峻。人與自然是生命共同體，任何破壞自然生態(tài)的行為都必然遭受懲罰，這次新冠肺炎疫情敲響了拒食野味的警鐘，更吹響了保護(hù)自然生態(tài)的號(hào)角。因此重新審視都江堰“天人合一、道法自然”的筑堰理念以及李冰貼近蒼生、造福萬(wàn)民的施政情懷，極具時(shí)代價(jià)值。

二、巧設(shè)問(wèn)題鏈，提升課程設(shè)計(jì)力

教師是課程的決策者和引導(dǎo)者，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而激活課堂，是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。而巧設(shè)問(wèn)題鏈，形成一系列具有邏輯性連貫性的有效追問(wèn)，不僅能夠引領(lǐng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容積極思考，更能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進(jìn)課堂教學(xué)效能的提升。

《都江堰》教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣的主問(wèn)題：都江堰游覽完畢，余秋雨揮毫寫下“拜水都江堰，問(wèn)道青城山”，為什么要“拜水都江堰”？

學(xué)生討論后認(rèn)為需解決以下三個(gè)問(wèn)題：①為什么是在都江堰？②怎樣的水值得一拜？③為什么是“拜”水不是“觀”“訪”？

問(wèn)題①鏈接文章的第一部分，余秋雨認(rèn)為“在中國(guó)歷史上最激動(dòng)人心的工程不是長(zhǎng)城，而是都江堰”，并從建造年代、規(guī)模、社會(huì)功用、文明特征、品格等多方面進(jìn)行了對(duì)比。為此，筆者組織學(xué)生開(kāi)展比較閱讀，主要從歷史學(xué)科角度出發(fā)對(duì)都江堰進(jìn)行解讀，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文本信息的提煉概括能力。

問(wèn)題②對(duì)接文章的第二部分，都江堰因水而建，作者筆下的都江堰水“股股疊疊都精神煥發(fā)”“踴躍著喧囂的生命”用擬人手法寫出了水的生機(jī)活力，“飛奔”“裁割”“撞”等動(dòng)詞更寫出水的桀驁狂野，而大量短句同樣表現(xiàn)出水的力度，而這樣的水卻因都江堰呈現(xiàn)出“壯麗的馴順”。筆者設(shè)計(jì)了“以聲繪水”活動(dòng)，從文學(xué)的角度，通過(guò)誦讀讓文字沸騰進(jìn)學(xué)生的心靈，使學(xué)生在讀的過(guò)程中完成個(gè)人信息場(chǎng)與余秋雨信息場(chǎng)的交融。

問(wèn)題③對(duì)應(yīng)文章三四部分，我們首先從“拜”字的字源分析開(kāi)始：“拜”的金文是，從頁(yè)，從手，表現(xiàn)的是一個(gè)人行拜禮，頭部彎到手的樣子;會(huì)意字，本義是古代表示敬意的一種禮節(jié)。古人云“上善若水”，之所以“拜”水源于敬意，而敬意源于馴順?biāo)摹把摺奔爸叩摹叭恕?。隨后學(xué)生涵泳語(yǔ)言之味、傳承文化之根，探求都江堰背后的中國(guó)智慧、精神價(jià)值。文章的最后，李冰被供奉在了二王廟里、出現(xiàn)在儺戲里，儺戲與廟宇是用來(lái)供奉神仙的，人們拜神的目的是祈福，神的作用是為民造福。李冰的身份是官、父母官，只要一個(gè)人始終為人民著想、為人民造福，他就永遠(yuǎn)活在人民心中，成為永遠(yuǎn)的神。作者寫都江堰，實(shí)際上是為寫李冰;而寫李冰，實(shí)際上是為弘揚(yáng)一種冰清玉潔的為政精神—貼近蒼生，造福萬(wàn)民。有人說(shuō)“建筑是文化的載體”，這也正是都江堰的文化精義所在。

三、探究深融合，提升課程執(zhí)行力

課程設(shè)計(jì)力保證了課程的可操作性、可執(zhí)行性，但只有課程執(zhí)行力到位，才能保證課程落實(shí)的質(zhì)效，促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。對(duì)此筆者采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）的形式，以學(xué)生為中心，通過(guò)自主的、探究的活動(dòng)運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

《都江堰》教學(xué)中，“拜水都江堰”是課堂項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主題任務(wù)，筆者基于STEM+理念又設(shè)計(jì)了制作都江堰水利工程模型這一子任務(wù)，多數(shù)同學(xué)利用紙板、泡沫塑料、太空泥等材料進(jìn)行了制作，先根據(jù)比例繪制都江堰平面圖，而后將其附著在泡沫塑料或太空泥的表面，并使用刀具制作出都江堰工程的魚(yú)嘴、飛沙堰、寶瓶口，有同學(xué)比照制圖軟件繪制的都江堰三維立體圖對(duì)模型進(jìn)行了進(jìn)一步修正，校3D打印社團(tuán)的成員則利用社團(tuán)活動(dòng)時(shí)間制作了都江堰3D模型。課上演示都江堰的分水排沙時(shí)，因?yàn)榉菍?shí)驗(yàn)室環(huán)境，有同學(xué)想出用小米來(lái)模擬流水、用黃豆來(lái)模擬砂石的妙招，經(jīng)小組合作演示，效果較好。

在制作都江堰水利工程模型及模擬分水排沙的過(guò)程中，同學(xué)們更加深刻地認(rèn)識(shí)到：都江堰選址在岷江由峽谷奔向平原的彎道上，順河勢(shì)以建工程、裂山形以通水道，四六分水、二八排沙，如果說(shuō)“道法自然”是中國(guó)古代哲學(xué)的至高境界，那么都江堰則是演繹這個(gè)哲學(xué)觀念的實(shí)體。習(xí)近平總書記曾說(shuō)：“自然是生命之母，人與自然是生命共同體，人類必須敬畏自然、尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然。”都江堰無(wú)壩引水、人水和諧，是順應(yīng)自然與改造自然相統(tǒng)一的生態(tài)理念的集中體現(xiàn)。如此生態(tài)之古堰、智慧之古堰，值得一“拜”。

除此之外，筆者還設(shè)計(jì)了圍繞《都江堰》一文繪制“拜水都江堰”活動(dòng)海報(bào)的任務(wù)，小組完成后組織分享并點(diǎn)評(píng)，旨在讓學(xué)生在閱讀、理解、探究基礎(chǔ)上加以運(yùn)用，基于真實(shí)生活情境，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，提升學(xué)生的思維、審美、文化素養(yǎng)。

四、多元化評(píng)價(jià)，提升課程評(píng)價(jià)力

課程評(píng)價(jià)是課程的要素之一，是課程不斷完善的重要環(huán)節(jié)。提升課程評(píng)價(jià)力就是運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物的準(zhǔn)確性、實(shí)效性等方面進(jìn)行科學(xué)評(píng)估的過(guò)程。對(duì)此，筆者以多元發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建為目標(biāo)，制作了“STEM+視域下的《都江堰》項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)”“STEM+視域下的《都江堰》課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)量規(guī)”。

“STEM+視域下的《都江堰》項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)”評(píng)價(jià)指標(biāo)分項(xiàng)目學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、結(jié)尾階段三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，活動(dòng)態(tài)度、收集資料、知識(shí)技能、合作交流、創(chuàng)新實(shí)踐、成果展示六個(gè)二級(jí)指標(biāo)，權(quán)重分別為10%、10%、20%、20%、20%、20%，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)分別設(shè)置優(yōu)良中差四個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)及具體分值，組織自評(píng)、組評(píng)、師評(píng)打分并撰寫相關(guān)評(píng)語(yǔ)。

“STEM+視域下的《都江堰》課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)量規(guī)”分課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力、課程評(píng)價(jià)力四個(gè)一級(jí)指標(biāo)，課程理念、共同愿景、課程邏輯、課程規(guī)范、組織實(shí)施、資源供給、協(xié)調(diào)能力、專業(yè)指導(dǎo)、監(jiān)控能力、完善促進(jìn)十個(gè)二級(jí)指標(biāo)，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)下又設(shè)置若干個(gè)觀察點(diǎn)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，STEM+視域下的《都江堰》教學(xué)，從跨學(xué)科角度規(guī)劃課程，在“拜水都江堰”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過(guò)程中，綜合融入歷史、地理、生物、藝術(shù)等學(xué)科元素，有效打破了學(xué)科壁壘，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，同時(shí)提升了教師在課程思想、設(shè)計(jì)、執(zhí)行、評(píng)價(jià)方面的引領(lǐng)性與影響力，從而促進(jìn)了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

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[2] 金京澤、章淳立、余利慧、朱怡華《為了學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展—普通高中提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的探索》，華東師范大學(xué)出版社，2013年。

（劉蘭英，出生于1983年，女，漢族，山東淄博人，任職于淄博實(shí)驗(yàn)中學(xué)，大學(xué)本科，一級(jí)教師，研究方向：傳統(tǒng)文化教育、高中語(yǔ)文教學(xué)。基金項(xiàng)目：本文系山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“STEM+視域下普通高中傳統(tǒng)文化教育實(shí)施策略研究”項(xiàng)目編號(hào)：YC2019176，階段性研究成果）