蘇燕玲

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科作為小學(xué)階段教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，關(guān)系著學(xué)生邏輯思維和抽象性思維等關(guān)鍵能力的發(fā)展。因此小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須結(jié)合核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)，從教學(xué)設(shè)計(jì)上訓(xùn)練學(xué)生的思維能力、培養(yǎng)學(xué)生的生活能力、提高學(xué)生的邏輯思維和抽象性思維能力，而小學(xué)階段的教學(xué)又往往圍繞著問(wèn)題展開，因此要達(dá)到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，教師就必須通過(guò)有效的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)來(lái)提高學(xué)生的能力。本文將通過(guò)分析問(wèn)題情境教學(xué)內(nèi)在含義和理論基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的一些問(wèn)題提出在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的相應(yīng)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè);教學(xué)理論;教學(xué)策略

一、 問(wèn)題情境教學(xué)的內(nèi)在含義和理論基礎(chǔ)

情境教學(xué)的內(nèi)涵是，教師以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，從學(xué)生的需求出發(fā)，將教學(xué)內(nèi)容以富有情感色彩的問(wèn)題情境展現(xiàn)出來(lái)，以吸引學(xué)生的興趣并激發(fā)學(xué)生自主思考的熱情。

從理論基礎(chǔ)來(lái)看，情境教學(xué)的理論支撐主要是直觀性教學(xué)原理、寓教于樂(lè)的教學(xué)原理、思維相似性原理和情知對(duì)稱原理。

一些心理學(xué)研究表明：“新穎的、活動(dòng)的、直觀形象的刺激物，最容易引起人大腦皮層有關(guān)部位的興奮，形成優(yōu)勢(shì)的興奮灶。”問(wèn)題導(dǎo)向的情境教學(xué)能夠通過(guò)學(xué)生感興趣的事物營(yíng)造一個(gè)符合學(xué)生認(rèn)知水平的情境，最大限度地刺激學(xué)生包括視、聽在內(nèi)的多種感官，使原本陌生、抽象的教學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟悉、具象、可理解的問(wèn)題。

除此之外，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)還運(yùn)用了寓教于樂(lè)的教學(xué)原理。由于個(gè)體情感具有兩極性，因此人總是更加熱衷于追求令人喜愛的事物而刻意回避那些令人感到厭惡的事物。問(wèn)題導(dǎo)向的情境教學(xué)能夠依托多種教學(xué)設(shè)備和學(xué)生感興趣的事物，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生健康的情感體驗(yàn)，使學(xué)生以學(xué)為樂(lè)。

而思維相似性原理則是問(wèn)題情境教學(xué)能夠展開的最基本原理。情境教學(xué)向?qū)W生展示的是一個(gè)能夠激發(fā)學(xué)生興趣、具有鮮明特色的情境。這種具體的形象可以使得學(xué)生大腦中的知識(shí)單元增加，幫助學(xué)生從具象的感知逐步過(guò)渡到抽象的理解。一般情況下，教師創(chuàng)設(shè)的具象情境和抽象的教學(xué)目標(biāo)具有相似性。通過(guò)對(duì)具象情境的認(rèn)知可以加深學(xué)生對(duì)抽象理論的了解。

最后，情境教學(xué)法還運(yùn)用了知情對(duì)稱理論。人的認(rèn)知過(guò)程既包含智力因素，也包含非智力因素。小學(xué)階段的學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展還不夠健全。對(duì)于數(shù)學(xué)這種抽象性較強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生的認(rèn)知能力有限。通過(guò)情境教學(xué)法可以使得小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)更加符合兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。同時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知因素與情感因素的高度統(tǒng)一。

二、 當(dāng)前在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境存在的不足

（一）情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活結(jié)合不緊密

部分教師在創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境時(shí)不能把教學(xué)目標(biāo)和教育目標(biāo)有效結(jié)合起來(lái)，而是僅從數(shù)學(xué)教學(xué)的具體問(wèn)題與方法上下功夫。但從核心素養(yǎng)的培育上來(lái)看，小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)既要完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生獲得具體的知識(shí)和科學(xué)性思維能力，還要注重對(duì)學(xué)生綜合性能力的培養(yǎng)。同時(shí)，小學(xué)階段的學(xué)生受制于認(rèn)知發(fā)展能力，對(duì)于一些數(shù)學(xué)問(wèn)題的理解必須依賴于具象化的事物。而學(xué)生生活中常見的、感興趣的事物能夠更好地幫助學(xué)生理解課本內(nèi)容。部分教師在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中過(guò)于注重對(duì)于問(wèn)題把握，從而忽視了教學(xué)與學(xué)生生活、學(xué)生能力培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。

（二）教師問(wèn)題引導(dǎo)過(guò)于模式化

除了問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活聯(lián)系不緊密的問(wèn)題，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中還存在教師問(wèn)題引導(dǎo)過(guò)于模式化的弊端。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)的目的是為了貼合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平以更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)。但是部分教師過(guò)于注重教學(xué)任務(wù)的完成度，進(jìn)而導(dǎo)致在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題引導(dǎo)過(guò)于模式化的弊端。

部分教師急于完成固定的教學(xué)任務(wù)，在情境創(chuàng)設(shè)中容易忽視學(xué)生的理解水平，主要依照原有的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)。以《體積和面積》的學(xué)習(xí)為例，教師要通過(guò)生活化情境的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生理解體積和面積的不同之處。一些教師會(huì)通過(guò)在兩杯水中放入沙子和石頭，使學(xué)生觀察水位的變化，引導(dǎo)學(xué)生理解體積是物體所占據(jù)的空間這一概念。而當(dāng)教師同時(shí)比對(duì)兩杯水為什么是一樣時(shí)，學(xué)生則會(huì)回答水平面的面積相同。但是我們從上述案例中可以發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生思考面積和體積的概念時(shí)，往往是隨著教師的思路亦步亦趨的，并沒(méi)有出現(xiàn)具有創(chuàng)造性的想法。這種完全依照教師教學(xué)思路展開的情境教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)問(wèn)題的引導(dǎo)過(guò)于模式化，與問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的初衷相背離。

（三）情境創(chuàng)設(shè)缺乏學(xué)科融合的能力

在小學(xué)數(shù)學(xué)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，教師往往還會(huì)出現(xiàn)學(xué)科融合能力不強(qiáng)的問(wèn)題。小學(xué)生思維能力的培養(yǎng)不是一門學(xué)科、一種教學(xué)模式就能夠完成的，而是需要全方位的訓(xùn)練。這就要求小學(xué)數(shù)學(xué)教師在扎實(shí)掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)其他的學(xué)科也有所了解，把自己培養(yǎng)“T”字型人才——在專業(yè)上精通，同時(shí)觸類旁通。但是，在具體的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，擁有復(fù)合型知識(shí)體系的教師數(shù)量較少，擁有學(xué)科融合思維并積極實(shí)踐的教師則更少。

（四）學(xué)生在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中參與度較低

除了上述問(wèn)題之外，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境往往還存在學(xué)生參與度較低的情況。以圓的認(rèn)識(shí)為例，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生活中的圓和圓軸到圓心的距離處處相等這一性質(zhì)。在一般的情境創(chuàng)設(shè)下，教師可以使學(xué)生列舉生活中常見的圓，并通過(guò)這些例子的分析使學(xué)生大致了解圓軸到圓心的距離處處相等這一概念。但是這種教學(xué)模式往往只能使得部分學(xué)生參與到課堂互動(dòng)中來(lái)。那些具有更強(qiáng)表達(dá)欲望的學(xué)生相對(duì)而言更能引起老師的關(guān)注。在課堂互動(dòng)機(jī)會(huì)有限的情況下，一些學(xué)生就很難參與到課堂中來(lái)。

（五）問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中問(wèn)題分層機(jī)制缺失

最后，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的不足還包括問(wèn)題分層機(jī)制的缺失和教師問(wèn)題分層能力的欠缺。部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中只注重問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題的提出，但是忽略了對(duì)問(wèn)題進(jìn)行坡度分級(jí)。即使是處在同一年齡段的兒童認(rèn)知水平也會(huì)有所不同。教師不對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分層，只是一股腦地將問(wèn)題拋給學(xué)生忽略了班級(jí)中基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。從另一方面上來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)期的問(wèn)題不分層會(huì)使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，違背了有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)寓教于樂(lè)的初衷。

三、 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的策略

針對(duì)上述小學(xué)數(shù)學(xué)教創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境存在的不足，筆者結(jié)合了有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)和原則，提出了以下措施來(lái)優(yōu)化有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。

（一）發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位

從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)看，教師和教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中處于中心地位。但是隨著教育理念的進(jìn)步，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主體地位在教育從業(yè)者中已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)要中注重發(fā)揮學(xué)生的主體地位。上述的教學(xué)案例和常見的問(wèn)題分析中，學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中經(jīng)常性地處于從屬地位。學(xué)生在問(wèn)題引導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)中被動(dòng)地跟隨老師原有教學(xué)設(shè)計(jì)展開教學(xué)，缺乏發(fā)揮自身想象力的空間與平臺(tái)。同時(shí)，課上提問(wèn)的教學(xué)方法極大制約著每一個(gè)兒童參與到教學(xué)的機(jī)會(huì)。因此，要發(fā)揮學(xué)生主體地位、改善小學(xué)數(shù)學(xué)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的弊端就必須做到以下幾點(diǎn)。

首先，情境問(wèn)題的提出與回答不能僅局限于課堂。小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以通過(guò)課前預(yù)習(xí)的方式使學(xué)生提前思考課堂情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題，使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與到問(wèn)題的思考與回答中來(lái)。在課堂上，教師也不應(yīng)當(dāng)把問(wèn)題的探討與回答囿于個(gè)別學(xué)生。而是要通過(guò)引入民主討論小組的形式，讓每一個(gè)學(xué)生都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。最后再通過(guò)民主選舉的方式使學(xué)生自主判定優(yōu)秀回答，在班級(jí)內(nèi)部分享。這種從家庭到小組再到班級(jí)的問(wèn)題探究模式可以使每一個(gè)學(xué)生都加入問(wèn)題的思考之中，并且可以有效提高學(xué)生的獨(dú)立思考能力和小組合作能力。

其次，教師還要注重對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題與答案的態(tài)度。數(shù)學(xué)問(wèn)題有正確答案，但是生活更需要學(xué)生的想象力。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的時(shí)候，要特別注意那些有開放性答案的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維。對(duì)于那些有創(chuàng)意但是不符合教學(xué)要求的答案，教師要用包容的態(tài)度去引導(dǎo)學(xué)生，盡量避免徹底否定學(xué)生的回答。

（二）依據(jù)核心素養(yǎng)培育目標(biāo)開展有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)

除了發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性參與問(wèn)題探究之外，小學(xué)數(shù)學(xué)教師還要注意在有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中全面培養(yǎng)兒童的各項(xiàng)能力。教育的目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。依據(jù)2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，學(xué)校教育要從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的能力。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效問(wèn)題創(chuàng)設(shè)要避免“就事論事”，而是要從多學(xué)科融合的角度全面培養(yǎng)學(xué)生能力。

要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師就應(yīng)當(dāng)通過(guò)不斷地拓展和深入學(xué)習(xí)把自身打造成一個(gè)“百科全書”式的教師。在專業(yè)課程上，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要深入挖掘，不斷學(xué)習(xí)。對(duì)于關(guān)系緊密的學(xué)科和知識(shí)，教師要注重拓展閱讀，并把這些知識(shí)打造成一個(gè)完整的知識(shí)體系。

在此基礎(chǔ)上，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要從數(shù)學(xué)教學(xué)出發(fā)，全方位培育兒童的能力。小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是孤立的、脫離生活實(shí)際的。恰恰相反，小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是兒童在生活中常見的、密切關(guān)注的。因此，數(shù)學(xué)教師要積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中常見的數(shù)學(xué)現(xiàn)象，并通過(guò)多種實(shí)踐性活動(dòng)和課程鼓勵(lì)學(xué)生參與到社會(huì)生活當(dāng)中去。

（三）構(gòu)建有效的問(wèn)題分層機(jī)制

要實(shí)現(xiàn)有效的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師就必須注重對(duì)問(wèn)題分層能力的培養(yǎng)和機(jī)制的構(gòu)建。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師必須充分了解每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平，并依據(jù)他們的能力和教學(xué)要求個(gè)性化定制相應(yīng)的問(wèn)題，使不同發(fā)展水平的學(xué)生都能夠無(wú)障礙地參與到課堂中去。

隨著小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的應(yīng)用越來(lái)越廣泛，教師必須提高注重問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量。從教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生參與、教師水平以及教學(xué)策略等方面的綜合考量，可以有效提高問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的水平。

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