吳偉

【摘 要】學前經驗是學習的起點和助力，同時也是學習的阻力，針對不同的經驗應該有不同的教學策略和理念，幫助學生改造經驗，更重要的是幫助學生形成科學思維，形成科學的世界觀、價值觀，使其獲得自我科學批判與自我改造經驗的意識與能力。

【關鍵詞】學生經驗;經驗改造;科學思維

【中圖分類號】G633.7 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-8437（2020）04-0160-02

杜威于1897年提出了教育即生活、生長及經驗的改造，認為教育的本質就是經驗的不斷改造和重新組織。在物理教學中除了要創(chuàng)設更多機會讓學生體驗、獲取經驗，更多的要幫助學生改造經驗，并幫助學生形成改造經驗所需要的科學思維、科學精神和科學態(tài)度，形成科學的世界觀、價值觀，使其獲得自我改造經驗的能力和意識[1]。

1 ? 學生經驗：教與學的起點

學生經驗來源于自身生活經驗以及媒體網絡等信息，還來源于學校學習所獲得的知識和感悟，所以學生并不是一張等待繪制藍圖的白紙。如果不了解學生的學前經驗，就無從下手改造它，更為重要的是如果不了解學生學前經驗的類型和知識架構，強制改造將具有短時性與可逆性的弊端。

1.1 ?學生經驗源于生活

細微的、極短時間的生活現象和體驗，往往被顯著的、更長時間的生活現象和體驗所掩蓋。如在蹦床、跳水運動中，學生認為運動員向下運動遇到蹦床、水的阻礙后，運動員便開始減速[2]。

1.2 ?學生經驗源于學習

學習階段的局限性被簡單粗暴的強化，加大了經驗改造的困難。如初中物理中，所有閉合電路電源兩端的電壓認為始終保持不變，初中物理教學通過不斷的強化，使其成為學生固有觀念化經驗。而進入高中物理學習時，干電池等電源兩端實際電壓是隨外電路變化而變化。教學演示中應該區(qū)分穩(wěn)壓輸出電源和非穩(wěn)壓電源。

2 ? 把握學生學情，有的放矢的改造學生經驗

2.1 ?創(chuàng)設認知沖突，改造概念模糊化經驗

物理學源于生活，但高于生活，日常生活用語概念模糊，通過不同的語境表達不同的含義，而物理學習就是要對不同概念有清晰的辨析和定義。如物體質量和密度的概念，在日常生活中都以輕重加以表達，概念模糊。在教學前，教師應首先認識到學生已經具備的學前經驗，教學中通過創(chuàng)設認知沖突，將模糊化的概念進行徹底沖突呈現，使學生形成認知沖突，從而進行辨析與界定。

教師：200g棉花和200g鐵釘，哪個重？

學生：鐵釘重;

教師：天平稱量200g棉花和200g鐵釘;運用天平比較200g棉花和200g鐵釘的輕重關系。

認知沖突：呈現棉花和鐵釘的體積的巨大差異;

學生：（對自己觀念自我修正）相同體積的鐵釘比相同體積的棉花重;

科學思辨：取兩個相同面包，壓縮后的面包與未壓縮的面包輕重相同，為什么？

學生：兩個面包里所含物質多少并未改變，所以用質量表示物體所含物質的多少。一個物體所含物質多，質量就大。

教師：兩個面包有什么差異呢？

學生：壓縮后的面包比未壓縮的面包，相同體積里所含有的物質變多。

教師：質量用來描述物體內所含物質的多少;密度用來描述單位體積內所含物質的多少。

2.2 ?培養(yǎng)科學分析的思維方式，彌補斷層經驗

學生經驗源于生活，但生活中有些現象非常細微、時間極短、作用效果很不突出，不易觀察和體驗，導致經驗斷層，這就需要通過放大現象增強體驗，增設認知沖突促進思辨，養(yǎng)成科學分析的思維方式，彌補經驗斷層。

如在力與運動的教學中：

掛在氣球上的重物在上升過程中剪斷繩子，物體會立即下落嗎？蹦床運動員下落中一碰到蹦床，運動員就開始減速嗎？

教師：對生活中細微的、時間極短現象的觀察能否代替真實細致的運動過程？

學生：不能，物體的運動變化過程遵循牛頓運動定律，通過對物體受力變化的分析，運用力與運動的關系，科學分析物體的運動變化過程。

斷層經驗的缺失必須用科學的分析方法再現現象過程，這樣的現象過程更完整更準確，也是培養(yǎng)學生從觀察想象邁入定性定量的科學分析過程，養(yǎng)成科學分析的思維方式，彌補斷層的經驗。

3 ? 注重學生核心素養(yǎng)，學會思辨養(yǎng)成科學分析的思維能力

3.1 ?養(yǎng)成科學分析的意識，改造錯位化經驗

科學思維是為了正確認識客觀世界所具有的思辨模式和認識方法，它是連接實踐與理論的橋梁。通過客觀事實與嚴密的邏輯推理，獲得正確的結果。通過思辨，不斷從深度廣度去認識客觀世界的本質。

如對物體浮與沉的學習，根據平時生活經驗，不會游泳的人容易沉入水中，而有了游泳圈后，會獲得更大的浮力，從而可以漂浮在水面上。學生便會認為浮在水上相比于沉入水中，是因為受到更大的浮力。觀念中可以獲得最大浮力等同于受到的實際浮力，另外，相同重力的物體，浮沉受浮力大小影響等同于浮沉只受浮力大小影響。

教師：體積相同的小球，一個漂浮在水面上，一個沉入水底，誰受到的浮力大？

學生：沉入水底的小球由于受到浮力小，所以下沉。

教師：物體上浮與下沉是否取決于浮力，改變物體運動狀態(tài)的力是否就是浮力？而事實上反而漂浮的小球所受的浮力小。

教師：物體的運動情況應該遵循牛頓定律，需要根據物體的受力和初始狀態(tài)分析物體的運動，運用科學分析方法，避免以偏概全，進行嚴密的邏輯推理，養(yǎng)成科學分析問題的思維品質。

3.2 ?物理教學多給予學生詰難，培養(yǎng)科學思維

在教學中，需要給予學生更多的詰難，培養(yǎng)學生科學分析能力，提升思辨水平，不斷從詰難中發(fā)現自己分析問題的缺陷和疏漏，逐步培養(yǎng)科學分析問題的思維品質[3]。

如對自由落體運動進行學習。

教師：實際情況中，重的物體下落的快，還是輕的物體下落得快？

學生：重的物體下落得快。

教師詰難：兩張紙，小的紙揉成團，大的平攤，從相同高度釋放，哪張紙下落得更快。

學生：輕的物體落的快，重的物體平攤面積大，受到的阻力大。

教師詰難：石塊和一張小紙片，從相同高度釋放，什么先落下。

學生：落的快慢取決于受到阻力的大小，平攤的阻力大，落得慢。

教師：相同面積的鐵片和紙片，從相同高度釋放，什么先落下。

學生：物體下落的快慢取決于物體受到的重力和阻力的共同作用效果。

通過將似是而非的情境一起呈現，讓學生產生更大的認知沖突，意識到沒有科學分析的前提下，經驗只適用于此情此景，無法推及其他。

綜上，在物理教學中，教師應以學生的核心素養(yǎng)為中心，創(chuàng)設更多的情境以產生認知沖突，培養(yǎng)學生反復思考辨識、多自我詰難、自我反問的能力，從而發(fā)展學生的科學思維品質。同時也要幫助學生樹立科學的世界觀和價值觀，通過教學中多維度的嘗試和探索，達到學生經驗科學改造的目標。

【參考文獻】

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社.2001.

[2]讓·皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].北京：教育科學出版社.2018.

[3]尼爾·布朗.批判性思維[M].北京：機械工業(yè)出版社.2015.