劉斌

[摘要]隨著新課改的深入實(shí)施，倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的呼聲也越來(lái)越高。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要避免學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)淺嘗輒止，應(yīng)圍繞數(shù)學(xué)內(nèi)容抓住本質(zhì)特點(diǎn)，并采取相應(yīng)的教學(xué)策略，以幫助學(xué)生積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，豐富數(shù)學(xué)思想方法，發(fā)展數(shù)學(xué)思維，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正走向深度。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);課堂教學(xué);深度學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)]

G623.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)] 1007-9068（ 2020）11-0091-02

深度學(xué)習(xí)主要是指學(xué)生在教師的引領(lǐng)下圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，全身心投入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并獲得對(duì)數(shù)學(xué)全方位認(rèn)知的有意義的實(shí)踐活動(dòng)。在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)能夠積極主動(dòng)地思考，并遵循由易到難，由淺人深的原則，舉一反三。但在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生卻存在著許多淺嘗輒止的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如有些知識(shí)點(diǎn)他們只是簡(jiǎn)單了解表面現(xiàn)象，而忽視了數(shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。對(duì)此，倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，注重?cái)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的真正發(fā)生，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)像呼吸一樣自然，是當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)需要努力的方向。那么，如何讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正走向深度呢？

一、挖掘核心知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)教材是教師授課的依據(jù)，也是學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的主要渠道。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，剖析知識(shí)，挖掘內(nèi)涵，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，精心組織教學(xué)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自然走向深度。

例如，在教學(xué)“乘法分配律”這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以用問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生。教師可以問(wèn)學(xué)生：“你對(duì)乘法分配律已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)，你能用簡(jiǎn)單的方式來(lái)表示它嗎？”在問(wèn)題的引領(lǐng)下，有學(xué)生用文字的形式表示，有學(xué)生用圖形的形式表示，還有的學(xué)生用字母（a+b）xc=axc+bxc的形式表示。在學(xué)生回答完畢后，教師接著讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)哪種方式最好，當(dāng)有學(xué)生說(shuō)出用字母表示這種方式最好的時(shí)候，教師立馬進(jìn)行追問(wèn)：“為什么？”在教師的追問(wèn)下，一位學(xué)生為了讓大家感受到用字母表示比較簡(jiǎn)便，便出示了這樣一張圖片，并解釋道：“如果求這個(gè)圖形的面積，我們可以用axc+bxc這種方法，也可以用（a+b） xc這種方法，即（a+b） xc=axc+bxc，這就是乘法分配律?！痹谶@個(gè)直觀的圖示中，學(xué)生對(duì)乘法分配律的認(rèn)識(shí)更加深刻了。

在“乘法分配律”的教學(xué)中，教師從數(shù)的運(yùn)算人手，讓學(xué)生用語(yǔ)言、圖片、字母等來(lái)表示規(guī)律。經(jīng)過(guò)對(duì)比，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)用語(yǔ)言表述最為煩瑣，用字母表述最為簡(jiǎn)潔。這種數(shù)形結(jié)合的思想方法可以使學(xué)生對(duì)乘法分配律與直觀的圖形有機(jī)地結(jié)合在一起，使學(xué)生對(duì)乘法分配律的理解從單一走向多元。

二、建立結(jié)構(gòu)體系，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系是非常緊密的，要想使學(xué)生能用數(shù)學(xué)的眼光去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，就需要學(xué)生的思維能從“點(diǎn)狀”走向“多維”，能對(duì)問(wèn)題中的各種信息進(jìn)行提取、強(qiáng)化和反饋，從而掌握知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。

例如，在教學(xué)“數(shù)的整除的復(fù)習(xí)”這部分內(nèi)容時(shí)，學(xué)生的頭腦中積累的與數(shù)的整除有關(guān)的概念就有幾十個(gè)，而這些概念大都是零散的、雜亂的、不連貫的。教學(xué)時(shí)，教師就可以改變傳統(tǒng)復(fù)習(xí)概念、鞏固訓(xùn)練、綜合練習(xí)的形式，注重對(duì)新型復(fù)習(xí)模式的構(gòu)建，這種新型復(fù)習(xí)模式主要表現(xiàn)在知識(shí)的再現(xiàn)、整理、運(yùn)用等方面。以“偶數(shù)”為例，教師可以讓學(xué)生把與偶數(shù)相關(guān)的概念整合在一起，使學(xué)生能夠?qū)Α皵?shù)的整除”的所有相關(guān)概念進(jìn)行盤(pán)點(diǎn)，這樣就可以使學(xué)生對(duì)“數(shù)的整除”的認(rèn)識(shí)達(dá)到“橫成片，豎成線”的效果，久而久之，學(xué)生單一的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐步被立體的網(wǎng)狀認(rèn)知結(jié)構(gòu)所替代。

在數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中，教師不能像新授課一樣按部就班地引領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)，而要通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的再現(xiàn)與整理，讓學(xué)生的思維網(wǎng)絡(luò)從平面走向立體，形成結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這樣才能使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)更加深刻。

三、倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)往往是思維的發(fā)生點(diǎn)，也是課堂動(dòng)態(tài)生成的發(fā)展點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的思維平衡被打破以后，其獨(dú)立思考與創(chuàng)新能力往往會(huì)有更大的發(fā)展，并在求變、求通中突圍，獲得對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)豐富的體驗(yàn)。

例如，在“分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的互化”的教學(xué)中，在學(xué)到“把分?jǐn)?shù)化為百分?jǐn)?shù)，通常先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時(shí)，通常保留三位小數(shù)），再化成百分?jǐn)?shù)”這個(gè)地方的時(shí)候，有學(xué)生質(zhì)疑：“這句話里‘通常一詞出現(xiàn)了兩次，是不是重復(fù)了？”面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師沒(méi)有馬上給出回應(yīng)，而是讓學(xué)生自行去探究、解決。經(jīng)過(guò)學(xué)生的討論、交流后，學(xué)生明白了第一處的“通?！笔轻槍?duì)把分?jǐn)?shù)化為小數(shù)的方法而提出的，第二處的“通?！笔轻槍?duì)保留幾位小數(shù)而提出的，它們指向的對(duì)象不同，不能省略。如此，學(xué)生對(duì)概念知識(shí)方面的理解就不再是停留在簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)層面上，而是真正走向了思維的深度。

在“分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的互化”教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)概念等知識(shí)有疑問(wèn)的時(shí)候，教師沒(méi)有回避，而是直面問(wèn)題，巧妙引領(lǐng)，讓學(xué)生去思考、探究。教師應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，因情境而變，從而使靜態(tài)的、固定的教學(xué)模式被充滿靈性的動(dòng)態(tài)課堂所替代。

四、提出開(kāi)放問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味主要來(lái)自于對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新、思考。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要能夠從教材的特點(diǎn)與學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，極力挖掘數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的趣味因素、創(chuàng)新因素，讓學(xué)生變換思考問(wèn)題的角度，打破常規(guī)的思維方式，從童趣走向創(chuàng)新.以彰顯數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的深度。

例如，在“三角形的三邊關(guān)系”的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生探究到“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”這個(gè)結(jié)論之后，教師就可以趁機(jī)提出開(kāi)放性的問(wèn)題供學(xué)生思考：假如給你兩根小棒，分別長(zhǎng)8厘米、6厘米，如果把其中的一根剪成2段，能?chē)扇切螁幔繉W(xué)生組合成了各種形式進(jìn)行探究，“6厘米、2厘米、6厘米”“8厘米、3厘米、3厘米”“4厘米、4厘米、6厘米”“8厘米、2厘米、4厘米”。學(xué)生用“任意兩邊長(zhǎng)相加的和與第三邊相比”的方式去驗(yàn)證這三根小棒是否能?chē)扇切?，有效激發(fā)了他們的探究興趣，起到了顯著的教學(xué)效果。在學(xué)生對(duì)此類分法有了一定的了解與認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)一步深化：“如果分成的2段小棒中，其長(zhǎng)度是小數(shù)的話，還能?chē)扇切螁幔俊痹趩?wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生的思維開(kāi)始發(fā)散，得出了“3.1厘米、4.9厘米、6厘米”“2.1厘米、5.9厘米、6厘米”等多種組合形式。

在“三角形三邊關(guān)系”的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)三角形三邊關(guān)系有了一定的了解之后，教師要以開(kāi)放性的問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生探究，如此，學(xué)生的思維才能逐步走向清晰，發(fā)揮創(chuàng)新能力。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺學(xué)習(xí)而言的，它是讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的有效途徑之～。作為一名數(shù)學(xué)教師，應(yīng)認(rèn)真研讀教材，抓住核心本質(zhì)內(nèi)容，讓學(xué)生能夠真正地思考，獲取知識(shí)，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)，最終真正到達(dá)深度學(xué)習(xí)的迷人風(fēng)景。

（責(zé)編 覃小慧）