馬效文

[摘要]基于整體建構(gòu)的數(shù)學(xué)教學(xué)更加注重學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)資源的整合與生成，以及學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的整體推進(jìn)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以從相近的內(nèi)容、相反的內(nèi)容、相關(guān)的內(nèi)容幾個方面引領(lǐng)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行整體建構(gòu)，以提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);整體建構(gòu);課堂教學(xué)

[中圖分類號]

G623.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）11-0089-02

所謂整體建構(gòu)是指把內(nèi)在聯(lián)系是相鄰、相關(guān)或者相反的內(nèi)容整合在一起進(jìn)行教學(xué)，以使學(xué)生能夠達(dá)到舉一反三，觸類旁通，深化所學(xué)知識的目的。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于一些教師只注重對單項知識的教學(xué)，而忽視了知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，致使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“只見樹木不見森林”，嚴(yán)重影響了學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。為了改變這種教學(xué)現(xiàn)狀，教師可以采取整體建構(gòu)的教學(xué)方式，以深化學(xué)生所學(xué)的知識，提升數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。那么，哪些內(nèi)容適合用整體建構(gòu)的方式組織教學(xué)呢？

一、相近的內(nèi)容適合整體建構(gòu)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，相近的內(nèi)容往往具有相似或者相同的特點，在相近數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)中，教師以整體建構(gòu)的形式引領(lǐng)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，既可以節(jié)省教學(xué)時間，也可以使學(xué)生對這些相近的內(nèi)容有一個初步的整體感知，并促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解與建構(gòu)，提升數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

例如，在教學(xué)“植樹問題”時，在學(xué)生了解植樹的三種基本類型的基礎(chǔ)上，教師向?qū)W生提出了一個這樣的問題：“在全長15米的小路一邊種樹，每隔5米栽種一棵，有幾種栽法？”在解決這個數(shù)學(xué)問題的時候，為了降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，教師可以給學(xué)生這樣的提示：“在用線段圖表示之前，先想一想要畫幾個間隔才是15米？”在教師的提示下，學(xué)生結(jié)合自己的理解完成了下表。

在植樹問題中，“兩端都栽、兩端都不栽、一端栽”作為線段植樹的三種類型，它們的難度系數(shù)、形式具有相似的特點，教學(xué)時，教師讓學(xué)生以整體建構(gòu)的形式把線段植樹的三種樣態(tài)以表格形式表現(xiàn)出來，幫助學(xué)生建立了植樹的數(shù)學(xué)模型，對于學(xué)生今后運用數(shù)學(xué)模型解決具體問題提供了充足的條件，深化了學(xué)生的認(rèn)知，提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。

植樹問題作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的難點，為了使學(xué)生對線段植樹的三種形式有進(jìn)一步的了解與認(rèn)識，教師讓學(xué)生借助表格對這三種形式進(jìn)行整體教學(xué)，鼓勵學(xué)生在探究中自主發(fā)現(xiàn)問題，完成表格。這樣教學(xué)形象直觀，學(xué)生可以清楚地看到三種植樹方式之間的聯(lián)系與區(qū)別，促進(jìn)了學(xué)生對植樹問題的整體建構(gòu)。

二、相反的內(nèi)容適合整體建構(gòu)

相反的內(nèi)容大都具有本質(zhì)屬性相反的特點，例如正比例和反比例，正數(shù)和負(fù)數(shù)，比一個數(shù)多（少）幾的數(shù)，等等。都具有這樣的特征。在這類數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)中，教師就可以從兩個相反的數(shù)學(xué)概念著手，了解它們的區(qū)別與聯(lián)系，進(jìn)行整體建構(gòu)，使學(xué)生深化所學(xué)知識。

例如，在教學(xué)“正比例和反比例”時，學(xué)生對正比例和反比例中相關(guān)聯(lián)的量有了一定的了解，教師便借助課件向?qū)W生出示了下面的表格。

然后教師讓學(xué)生依據(jù)表格中的內(nèi)容進(jìn)行分類，并說說為什么要這樣分。學(xué)生在經(jīng)過思考以后，把表2和表5歸為一類，把表3和表4歸為一類，把表l單獨歸為一類。學(xué)生認(rèn)為表2和表5都具有相關(guān)聯(lián)的量，也就是當(dāng)一種量變化的時候，另一種量也成倍增加。教師讓學(xué)生思考為什么把表3和表4歸為一類，通過進(jìn)一步分析，學(xué)生明白了哪些量是相關(guān)聯(lián)的量，以及這些量是怎樣變化的。最后，教師讓學(xué)生把表1與其他表進(jìn)行對比辨析，從而使學(xué)生明白表l中雖然也是一種量變化，另一種量也隨之變化，但它們是和不變，不存在正比例或者反比例的關(guān)系。

在“正比例和反比例”的教學(xué)中，理解數(shù)量關(guān)系是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，教師依據(jù)它們之間的聯(lián)系，采取整合的方式進(jìn)行教學(xué)，不僅節(jié)省了教學(xué)時間，而且?guī)椭鷮W(xué)生明確了它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，輕松掌握事物的本質(zhì)屬性，促進(jìn)學(xué)生對相反內(nèi)容的整體建構(gòu)。

三、相關(guān)的內(nèi)容適合整體建構(gòu)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材雖然是以單元形式進(jìn)行編排的，但是各單元內(nèi)容之間還是具有一定聯(lián)系的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要能夠引領(lǐng)學(xué)生對全冊中相關(guān)的數(shù)學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體建構(gòu)，以幫助學(xué)生厘清數(shù)學(xué)知識之間的邏輯關(guān)系以及內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識之間的融合貫通。

以“因數(shù)和倍數(shù)”“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”“分?jǐn)?shù)的加法和減法”這些內(nèi)容為例，雖然它們編排在不同的單元，但這些內(nèi)容之間還是有著一定的聯(lián)系的，教師可以從這些內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系人手，幫助學(xué)生整體建構(gòu)知識，促進(jìn)記憶和理解。教學(xué)時，教師可以從“因數(shù)和倍數(shù)”的概念著手進(jìn)行整體建構(gòu)教學(xué)方式，讓學(xué)生明白什么是因數(shù)，什么是倍數(shù)，它們之間的區(qū)別與聯(lián)系是什么，并使其貫穿于“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”以及“分?jǐn)?shù)的加法和減法”的整個教學(xué)之中，以實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的融會貫通。這樣教學(xué)，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的認(rèn)識就形成了一個整體，并達(dá)到了觸類旁通、連點成線、結(jié)線成網(wǎng)的教學(xué)效果。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，從教材整體出發(fā)，依據(jù)各單元內(nèi)容之間的特點與聯(lián)系重新組織教材，進(jìn)行整體建構(gòu)，可以幫助學(xué)生架構(gòu)數(shù)學(xué)知識之間的橋梁，深化認(rèn)知，形成融會貫通。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要具有整體建構(gòu)的意識，從數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系人手，幫助學(xué)生實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識之間的整體建構(gòu)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，以實現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體推進(jìn)，進(jìn)而使學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)得到提升。

（責(zé)編黃露）