張燁

促進(jìn)閱讀能力發(fā)展的情境活動(dòng)，即在閱讀過程中提供一種與現(xiàn)實(shí)生活或?qū)嶋H問題相契合的具體情境，為學(xué)生的閱讀表現(xiàn)與交流創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，促使其在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用并發(fā)展自己的閱讀能力。促進(jìn)閱讀能力發(fā)展的情境活動(dòng)強(qiáng)調(diào)三方面：從目標(biāo)看，該活動(dòng)有明確的閱讀能力發(fā)展指向，能有針對(duì)性地解決學(xué)生閱讀能力發(fā)展需求;從情境看，該活動(dòng)貼近學(xué)生真實(shí)生活或?qū)嶋H問題，能激發(fā)其形成積極主動(dòng)閱讀的內(nèi)驅(qū)力;從規(guī)模看，該活動(dòng)既可以是穿插于閱讀過程中的小情境，也可以是貫穿閱讀全程、環(huán)環(huán)相扣的大情境。創(chuàng)設(shè)“有意義的”“真實(shí)的”情境活動(dòng)， 有利于促使學(xué)生積極主動(dòng)地投入閱讀過程中，感受到所學(xué)知識(shí)的意義。促進(jìn)閱讀能力發(fā)展的情境活動(dòng)設(shè)計(jì)，正是期待每個(gè)學(xué)生能在基于真實(shí)生活或?qū)嶋H問題的情境活動(dòng)中，主動(dòng)閱讀、思考、表達(dá)，他們的活動(dòng)越充分、越完整、越真實(shí)，其閱讀能力才越能真正得以發(fā)展和提升。促進(jìn)閱讀能力發(fā)展的情境活動(dòng)設(shè)計(jì)策略有以下三個(gè)方面。

一、依據(jù)學(xué)段能力水平確定活動(dòng)目標(biāo)

以“獲取信息”能力的培養(yǎng)為例進(jìn)行說明，小學(xué)不同學(xué)段有不同的能力水平要求。

第一學(xué)段要求能“從文本中找出簡單信息”。依據(jù)這一要求，可設(shè)計(jì)“找一找”“讀一讀”“畫一畫”“連一連”等活動(dòng)。例如，二年級(jí)《青蛙寫詩》，教師創(chuàng)設(shè)“小編輯查一查”的活動(dòng)：小編輯們，青蛙寫的詩里有逗號(hào)和句號(hào)，請(qǐng)幫它讀一讀、圈一圈，查查它的標(biāo)點(diǎn)都用對(duì)了嗎？以此活動(dòng)促使低年級(jí)學(xué)生“準(zhǔn)確提取簡單信息”的能力得以發(fā)展。

第二學(xué)段要求能“根據(jù)需要找出多個(gè)信息”。這就需要關(guān)注學(xué)生提取信息的準(zhǔn)確性、全面性、有序性。例如，四年級(jí)《吃蟲的植物》，教師設(shè)計(jì)“去花卉市場買吃蟲植物”的活動(dòng)：花卉市場里有這么多植物，到底誰是茅膏菜，誰是豬籠草呢？請(qǐng)從文中找出判斷依據(jù)，注意要找準(zhǔn)、找全，一會(huì)兒請(qǐng)你來判斷。以此活動(dòng)培養(yǎng)中年級(jí)學(xué)生找準(zhǔn)、找全信息并有序表達(dá)信息的能力。

第三學(xué)段要求能“根據(jù)需要對(duì)文本信息進(jìn)行加工”。例如，五年級(jí)《鄭和遠(yuǎn)航》課后的實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)話題：選誰作為《遠(yuǎn)行者們》這本手冊(cè)的“開篇第一人”？以此開展辯論活動(dòng)。學(xué)生圍繞話題，先是獨(dú)自對(duì)大量資料進(jìn)行研讀、對(duì)比、篩選、整理，進(jìn)而小組討論達(dá)成共識(shí)，將本組選定的“開篇第一人”及推薦理由寫在表內(nèi)。最后全班交流，師生互動(dòng)，對(duì)閱讀方法進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。每個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷了“提取關(guān)鍵信息—整合、聯(lián)系、比較信息—正確做出評(píng)價(jià)”的全過程。此活動(dòng)的目的是引導(dǎo)學(xué)生在整體把握信息的基礎(chǔ)上，審視信息間的聯(lián)系，在情境體驗(yàn)中發(fā)展“根據(jù)需要，對(duì)信息進(jìn)行篩選、加工，讓信息為我所用”的能力。

二、貼近學(xué)生真實(shí)需求創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境

一是貼近學(xué)生理解閱讀內(nèi)容的需求。小學(xué)生的抽象邏輯思維在很大程度上仍直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，仍具有很大成分的具體形象性?；谶@樣的思維特點(diǎn)，教師創(chuàng)設(shè)的情境活動(dòng)應(yīng)有助于學(xué)生將抽象的文字轉(zhuǎn)化成為具體的形象。

二是貼近學(xué)生甄別和運(yùn)用信息的需求。閱讀就是運(yùn)用語言文字來獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維并獲得審美體驗(yàn)的活動(dòng)?；谀壳吧钪行畔⒌膹?fù)雜性，設(shè)計(jì)情境活動(dòng)時(shí)，應(yīng)幫助學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)甄別信息是否可用，思考信息該如何使用。例如，蔣軍晶老師執(zhí)教《草莓》一課。課堂伊始，蔣老師先問學(xué)生更愿意買大草莓還是小草莓。在學(xué)生們明確表達(dá)想買大草莓后，蔣老師又請(qǐng)學(xué)生閱讀新聞《大個(gè)兒的草莓是膨大劑催的，對(duì)健康不利，提醒市民注意》，再次詢問購買意向。這次，學(xué)生幾乎都不敢買大草莓了。此時(shí)，蔣老師又請(qǐng)學(xué)生一起閱讀網(wǎng)上的三則新聞?lì)}目—《吃“巨無霸”草莓小心膨大劑，怎樣識(shí)別激素草莓》《大個(gè)兒草莓放心吃》《為啥草莓個(gè)頭一年比一年大？到底有沒有用激素？吃草莓到底要不要洗？》。眾說紛紜，學(xué)生已經(jīng)在困惑中產(chǎn)生了真實(shí)的閱讀需求—到底大個(gè)的草莓能不能吃？蔣老師則因勢利導(dǎo)，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己的困惑從幾則新聞中提取關(guān)鍵信息，并整合梳理信息幫自己解決困惑。學(xué)生經(jīng)歷閱讀，終于發(fā)現(xiàn)了這些新聞各自的片面性，并開始思考怎樣做一個(gè)有主見的閱讀者。這樣的情境活動(dòng)，既培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力，又提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

三是貼近學(xué)生日常生活交流溝通的需求。閱讀不只是進(jìn)行信息輸入與內(nèi)化，還要根據(jù)實(shí)際需求轉(zhuǎn)化、外化而輸出，這是“實(shí)際運(yùn)用”維度的閱讀能力及閱讀素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。依據(jù)學(xué)生在日常生活中進(jìn)行溝通交流的特定需求（如辯論、演講、倡議等），還可創(chuàng)設(shè)特定情境對(duì)學(xué)生的閱讀和表達(dá)提出更高的要求。例如，《兩小兒辯日》一課，為學(xué)生提供“辯斗”的情境，促使學(xué)生將文本內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化吸收，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自己的語言，有依據(jù)、有方法地表達(dá)觀點(diǎn)、說服他人。

三、活動(dòng)實(shí)施充分確保學(xué)的過程

情境活動(dòng)的實(shí)施強(qiáng)調(diào)三個(gè)原則：從“學(xué)生視角”展開學(xué)的過程;依據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生閱讀心理特點(diǎn)展開學(xué)的過程;教師助推以使活動(dòng)充分展開。以六年級(jí)《兩小兒辯日》一課中，“辯斗”這一情境活動(dòng)為例說明。

教師以“辯斗”小兒的身份引發(fā)“辯斗”活動(dòng)，既激發(fā)了學(xué)生興趣，也為在后續(xù)活動(dòng)中自然無痕地指導(dǎo)“辯斗”、推動(dòng)“辯斗”的展開做好了準(zhǔn)備。為保證活動(dòng)的有效展開，教師提示全體學(xué)生要關(guān)注“辯斗”背后的表達(dá)秘妙，自然獲取“辯斗”之法，重在引導(dǎo)學(xué)生從示范中吸取經(jīng)驗(yàn)和方法。教師在對(duì)話中巧妙地點(diǎn)撥學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生經(jīng)過前番“辯斗”及“辯斗經(jīng)驗(yàn)”的交流，已非常熟悉古文內(nèi)容了。此時(shí)如果繼續(xù)無休止地利用文中觀點(diǎn)和理由“辯斗”下去顯然沒有意義，于是教師提供了閱讀資源和思考途徑—引入科學(xué)知識(shí)圖文資料，請(qǐng)學(xué)生閱讀獲取有價(jià)值的信息，為繼續(xù)“辯斗”做準(zhǔn)備。學(xué)生通過閱讀獲取新的信息，并與自身原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，對(duì)“辯日”有了新的認(rèn)知和體會(huì)，然后在后續(xù)活動(dòng)中開始新一輪“辯斗”。

“辯斗”這一情境活動(dòng)，始終以學(xué)生“辯斗”為主體。首先，“辯”的時(shí)間充分，確保了全體學(xué)生充分參與閱讀和表達(dá)活動(dòng);其次，學(xué)生緊依文本進(jìn)行創(chuàng)造性辯論，并從學(xué)習(xí)伙伴和教師那里獲取有效的方法。在這樣的過程中，教師如同學(xué)習(xí)伙伴，自然地參與、組織“辯斗”過程，無痕提供“辯斗”資源及方法、途徑，有效助推了活動(dòng)的充分展開。

（作者單位：北京教育學(xué)院豐臺(tái)分院）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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