當前的課堂教學與管理仍非常注重整體劃一性，無論是在學生學習內(nèi)容的安排上還是學習結(jié)果的呈現(xiàn)上，學生之間的個性差異總是被當作極力消除的對象，而不是作為深度教學的有利資源。道德與法治教學的最大價值不在于道德與法律知識的教育，而是價值觀的引領。筆者認為，只有照顧學生個體差異的課堂教學，才能讓道德與法治所引領的價值觀在每個兒童心中生長。下面筆者以人教版一年級下冊第十三課“我想和你們一起玩”為例，將自己的教學探索與老師們切磋研討。

一、開展課前測查，了解兒童認知經(jīng)驗差異

《品德與生活課程標準（2011年版）》提出：要把了解兒童作為教學的基礎。課堂上師生教與學的起點應該建立在兒童原有認知經(jīng)驗的基礎之上，教育是對兒童經(jīng)驗的一種引導。如果我們對兒童的教育，都是從兒童的經(jīng)驗之外發(fā)號施令，那么對兒童的影響就只有強制的力量，而沒有教育的力量。因此，在道德與法治教學中，開展課前測查，了解兒童認知經(jīng)驗差異是教學的基礎。本節(jié)課的差異測查分三步進行：

（一）設計預學單，問題指向兒童生活經(jīng)驗

“我想和你們一起玩”的教學內(nèi)容包含三個板塊，分別是“大家一起歡樂多”“想一起玩怎么辦”“為什么玩不下去了”。其中，“大家一起歡樂多”旨在喚起學生已有的生活經(jīng)驗，說出自己和同伴交往中體會到的愉快、開心。而“想一起玩怎么辦”和“為什么玩不下去了”定位于對學生進行融入群體的交往技巧指導，讓學生學會解決在一起玩時經(jīng)常出現(xiàn)的問題。為了充分了解學生的認知經(jīng)驗差異，預學單設計了兩個問題（見表1），簡單而直接地引領學生回到自己的生活經(jīng)驗之中，重新回味和同伴在一起的歡樂，以及與同伴交往中遇到的問題。

（二）分析預學單，梳理兒童認知經(jīng)驗差異

從測查結(jié)果來看，學生由于各自的生活經(jīng)驗不同，所陳述的事件也各不相同。經(jīng)過仔細分析發(fā)現(xiàn)：第一個問題，學生和小伙伴玩得最開心的事分布在不同的生活場域，有的表現(xiàn)在學校里，有的表現(xiàn)在家庭里，有的表現(xiàn)在其他公共場所里。他們開心的原因也各不相同，有的是因為活動有趣而開心，有的是因為自己有成就感而開心，有的是因為喜歡和同伴在一起而開心。第二個問題，大多數(shù)學生都有和小伙伴玩不下去的經(jīng)歷，但是也有少數(shù)學生沒有玩不下去的時候，總能夠和小伙伴玩得很愉快。經(jīng)過課間進一步與這幾個學生談話交流，了解到他們有的是受良好家庭教育的影響，有的是自己開朗包容的性格決定的。

（三）基于預學單，設計課堂差異教學策略

《品德與生活課程標準（2011年版）》提出要在活動中兼顧群體需要和個體差異，讓兒童盡可能多地體驗到成就感，增強自信心。基于預學單第一個問題，我設計了四人小組交流活動，旨在讓每一個學生都參與進來，在交流中分享自己和小伙伴一起玩的快樂。從而激發(fā)學生的樂群意識和情感?；陬A學單第二個問題，我設計了課堂中不僅要請和小伙伴玩不下去的學生說經(jīng)歷，還要請一直能夠和小伙伴友好交往的學生說經(jīng)歷，發(fā)揮學生之間差異互補的作用。

二、把握課堂生成，干預學生“情感前提”差異

學生在完成某學習任務，開始學習新內(nèi)容時，除了存在認知方面差異，通常在情感方面也有很多不同。有些學生對學習很感興趣，愿意學習;有些學生則將學習看作是一種義務和要求;有些學生甚至害怕和討厭學習;等等。布盧姆把學生參與學習過程積極性的高低，稱作學習的“情感前提特性”。它受對特定的學習課題所持的對學校的態(tài)度、對學習的態(tài)度以及對自身態(tài)度的制約。

課堂上，學生在四人小組交流的過程中，我發(fā)現(xiàn)有個別學生在小組里不敢說話。據(jù)我平時的觀察，他們并不是不知道說什么，心里明明有想表達的內(nèi)容，可就是在眾人面前缺少表達的勇氣。受這種“情感前提特性”的制約，這些學生往往表現(xiàn)得比較內(nèi)向，平時也不會主動和小伙伴一起玩。針對學生之間這樣的“情感前提”差異，我借助課堂生成的問題，在下一個教學板塊中進行主動干預，取得了較好的教學效果。課堂干預前后的教學步驟見表2：

在課堂教學中，如果我們把關注點總是集中在那些善于表達的學生身上，甚至為了課堂教學的順暢與精彩，主動忽略這些為數(shù)不多、不善表達的學生，那么，我們的教學對于這部分學生來說是不公平的。道德教育是人的一種價值建構(gòu)，是個體對德育影響的不斷感受、積淀，進而重組經(jīng)驗，生成新的意義。由此可見，道德教育是一個相互影響的過程。我們需要加強課堂觀察，及時把握課堂生成，主動干預學生的“情感前提”差異，通過學生之間的互相作用、互相影響來促進每一個兒童的價值建構(gòu)，從而實現(xiàn)價值觀的引領。

三、設立挑戰(zhàn)目標，利用學生行為習慣差異

華國棟教授對挑戰(zhàn)性學習目標的描述是：每個學生的學習目標都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，都是對自己已有水平的挑戰(zhàn)和跨越。有效教學與優(yōu)質(zhì)教學要求教師在課堂教學中制定出對每個學生都具有挑戰(zhàn)性的學習目標?！拔蚁牒湍銈円黄鹜妗币徽n中，第二板塊“想一起玩怎么辦”旨在對學生進行融入群體的交往技巧指導。據(jù)我們平時對學生的觀察和了解，低年級每個班級都有少數(shù)學生不會與別人交往，不能主動融入到群體活動中，同伴之間交往也常常發(fā)生矛盾;而有一些學生總能很快地融入群體活動，并能很好地跟同伴相處，深受同伴的喜歡。如何利用學生的行為習慣差異，給不同行為習慣的學生設置具有挑戰(zhàn)性的學習目標，從而促進每一個學生行為習慣的正向發(fā)展？我借助教材中《小布丁和小蝴蝶》的繪本故事，設計了“角色體驗”情境模擬環(huán)節(jié)，分三步進行：

（一）模擬繪本情境，懂得一起玩需要主動表達

結(jié)合低年級學生模仿性強的特點，在學生觀看了繪本微課《小布丁和小蝴蝶》之后，我組織學生以小組為單位，模擬繪本情境，進行角色體驗，學習小伙伴一起玩的方法。通過全員參與，讓每一位學生都懂得和小伙伴一起玩需要主動表達。

（二）創(chuàng)設困難情境，明白遭遇不友好須想辦法

現(xiàn)實生活中，兒童想和小伙伴一起玩時，經(jīng)常遭遇小伙伴不友好的態(tài)度，而此時很多小朋友不是采取蠻干的方法強行加入，就是很委屈地退縮到一邊，干巴巴地看著別人玩。為了幫助學生解決這樣的交往難題，我創(chuàng)設了“不友好”的困難情境。老師自己扮演“不友好”的小伙伴加入情境之中，當小布丁提出想和大家一起玩的時候，老師說：“不行，多一個人，我們每個人玩的次數(shù)就少了?！碑斝〔级〔恢霑r，老師讓其他小朋友幫小布丁想辦法改變這樣的境遇。學生紛紛獻計獻策：有的說多一個人可以變換花樣玩，更有意思;有的說多一個人玩起來更熱鬧;有的說多一個人可以玩更有趣的游戲，比如跳房子。有了大家的幫助，小布丁開心地笑了。

（三）設置負面情境，體驗蠻干給自己帶來尷尬

在兒童的生活中，一言不合就采取蠻干的行為很常見。于是，老師在這里搖身一變，變成了“蠻干”的小布丁，當小伙伴們提出不想帶他一起玩時，他強行從小伙伴手中奪過球自己玩起來。這個時候，下面的同學都看不下去了，紛紛指責“蠻干”的小布丁：有的說，你怎么可以這樣沒有禮貌?。坑械恼f，你這樣做，下次別人就更不愿意帶你玩了;還有的說，你這樣做一輩子也找不到好朋友。然后老師扮演的小布丁向大家道歉。

在這個情境模擬環(huán)節(jié)中，挑戰(zhàn)性學習目標隨著角色體驗的深入逐步推進，具體見表3：

活動中，老師客串了“不友好”的小伙伴和“蠻干”的小布丁兩個角色，既呈現(xiàn)了學生真實的生活情境，又很好地保護了平時表現(xiàn)不好的學生。通過繪本情境模擬，激勵所有學生主動加入群體活動;通過“遭遇不友好”的角色體驗，讓同學們替小布丁想辦法，調(diào)動每一個學生的潛在智慧，讓每一個學生的思維都上升到自己的最近發(fā)展區(qū);通過“蠻干遇尷尬”的角色反串，學生紛紛指責“蠻干”的小布丁，有效促進每個學生的自我反思和自我提升，他們在對話中逐漸明白和小伙伴一起玩不能蠻干，而要互相尊重和理解。在這個環(huán)節(jié)，老師巧妙利用學生的行為習慣差異，為不同行為習慣的學生制定挑戰(zhàn)性學習目標，促進每一個學生行為習慣的正向發(fā)展。

【祁桂鳳，江蘇省揚州育才實驗學校副校長，高級教師】

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