摘?要：伴隨著新高考改革的啟動(dòng)，高中歷史教學(xué)方式的新一輪探索全面展開(kāi)，各種原本行之有效的教學(xué)手段也迫切需要升級(jí)，而把“主題教學(xué)法”與“問(wèn)題導(dǎo)向”的教學(xué)手段結(jié)合使用是一種能滿(mǎn)足新課程要求的良好嘗試。本文追溯“問(wèn)題為導(dǎo)向”的主題教學(xué)法在國(guó)內(nèi)外的發(fā)展歷程，并探尋其在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}導(dǎo)向;主題教學(xué);高中歷史運(yùn)用

一、 以主題教學(xué)法的發(fā)展溯源

主題教學(xué)的源頭可以追溯到17世紀(jì)的德意志，當(dāng)時(shí)的教育家赫爾巴特要求在對(duì)兒童的教育中，把教材以“思想圈”為核心進(jìn)行整合。而近代意義上的主題教學(xué)的研究起源于莫里遜（Morrison）在20世紀(jì)30年代提出的“單元教學(xué)法”即主題教學(xué)，“單元教學(xué)法”一方面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的興趣，另一方面強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的引導(dǎo)作用。這種方法是“通過(guò)單元教學(xué)方式，使學(xué)生在數(shù)日或一周的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)一項(xiàng)教材或解決一個(gè)問(wèn)題，是促進(jìn)其人格發(fā)展的一種教學(xué)法。”20世紀(jì)30年代后，主題教學(xué)在國(guó)外開(kāi)始普遍推廣，Patricia L.Roberts發(fā)表的《跨學(xué)科主題單元教學(xué)指南》一書(shū)中，認(rèn)為主題是指“要點(diǎn)、中心思想或主要觀點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容，是將分散的信息整合到一起的‘黏合劑”;美國(guó)的Susan J.Kovalik則開(kāi)發(fā)出“整合性主體教學(xué)方法”，他認(rèn)為主題是學(xué)科的中心組織者，“能將學(xué)科內(nèi)紛繁復(fù)雜片段化的零散知識(shí)組織起來(lái)”，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者興趣，促進(jìn)他們對(duì)學(xué)習(xí)的參與。

主題教學(xué)發(fā)展的第二階段是探討其涵義。1995年，哈納（Hanna）作了較系統(tǒng)的概述，其認(rèn)為：“主題教學(xué)是對(duì)某一具有社會(huì)意義的課題的理解而展開(kāi)的有目的的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，其中這種課題被視為是一個(gè)橫斷各學(xué)科且給予兒童個(gè)體社會(huì)需求的意義整體。”卡茨（Kat Z.L）則認(rèn)為主題教學(xué)法應(yīng)由學(xué)生承擔(dān)，可以單獨(dú)或成組承擔(dān)對(duì)某一專(zhuān)題的深度探究，在探究過(guò)程中涉及以意義構(gòu)建的方式和現(xiàn)實(shí)世界盡心互動(dòng)的激勵(lì)教學(xué)，注重學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)行為。

主題教學(xué)的第三階段是在實(shí)踐中應(yīng)用。自1970年以來(lái)，英國(guó)率先采用“巧克力”“太空旅行”等話(huà)題為內(nèi)容，將歷史知識(shí)填充進(jìn)話(huà)題進(jìn)行小學(xué)階段教學(xué)。到20世紀(jì)末，英國(guó)為了使學(xué)生具有創(chuàng)新精神，更是根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)制定了新一輪的主題教學(xué)。美國(guó)方面，1990年“三棵櫟樹(shù)小學(xué)”率先實(shí)施“主題計(jì)劃”課程。該?！案淖兞私虒W(xué)方法，從教科書(shū)教學(xué)轉(zhuǎn)到主題計(jì)劃。在主題計(jì)劃中，不同學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系加強(qiáng)了，而教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)則更富有意義和更加相關(guān)了?！?994年美國(guó)制定了《全國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)方法的要求是“教學(xué)方法上要提倡積極的思考和辯論，反對(duì)死記硬背?！痹谀硣?guó)，教育部門(mén)為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，在歷史課中也推行主題學(xué)習(xí)，主題學(xué)習(xí)分為三個(gè)過(guò)程，首先確定主題，收集整理;其次，進(jìn)行各種方式的主題探究活動(dòng);最后歸納總結(jié)。經(jīng)過(guò)三個(gè)階段的發(fā)展，國(guó)外對(duì)于主題教學(xué)的研究非常廣泛，不僅局限于一門(mén)學(xué)科，而是將政治、地理、數(shù)學(xué)、科學(xué)等科目融合起來(lái)。

二、 需要配合“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)手段的原因

學(xué)習(xí)是一段從已知出發(fā)探尋未知的旅程，教學(xué)的目的則是使學(xué)生相關(guān)掌握知識(shí)、提高技能，最終提升解決問(wèn)題的能力。因此“以問(wèn)題為導(dǎo)向”能夠直面教學(xué)的終極目標(biāo)。

從教學(xué)的過(guò)程和方法來(lái)說(shuō)，教是為了引發(fā)學(xué)，而“問(wèn)題”猶如吸鐵石一樣，是吸引學(xué)生思考從而催生學(xué)習(xí)動(dòng)力的重要手段。一節(jié)優(yōu)秀的課例通常都是用幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)的。

因此，許多著名專(zhuān)家和學(xué)者都曾對(duì)“問(wèn)題”在教學(xué)中的作用提出過(guò)自己的理論。

例如：杜威根據(jù)“思維五步”，提出了問(wèn)題教學(xué)的五步模式：

教師給兒童提供一個(gè)與的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境;

使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題;

使兒童產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的思考和假設(shè);

兒童自己對(duì)解決問(wèn)題的假設(shè)加以整理和排列;

兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)這些假設(shè)。

當(dāng)然，杜威也指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的。

又例如：梅里爾的五星教學(xué)模式指出，在“聚焦解決問(wèn)題”的教學(xué)宗旨下，教學(xué)應(yīng)該由不斷重復(fù)的四階段循環(huán)圈——“激活原有知識(shí)”“展示論證新知”“嘗試應(yīng)用練習(xí)”和“融會(huì)貫通掌握”等構(gòu)成。其實(shí)質(zhì)是：通過(guò)設(shè)置循序漸進(jìn)的實(shí)際問(wèn)題情境來(lái)完成具體的教學(xué)任務(wù)（教事實(shí)、概念、程序或原理等），也就是先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)問(wèn)題，然后針對(duì)各項(xiàng)具體任務(wù)展開(kāi)教學(xué)，接著再展示如何將學(xué)到的具體知識(shí)運(yùn)用到解決問(wèn)題或完成整體任務(wù)中去。

主題教學(xué)主要依靠教師整合來(lái)源廣泛的教學(xué)資源，聚合凝練成高屋建瓴而又簡(jiǎn)練明了的學(xué)習(xí)主題，在這個(gè)過(guò)程中主要體現(xiàn)的是教師的主體作用。雖說(shuō)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的錘煉，可以讓學(xué)生逐步掌握自己凝練主題的方法與能力，但這個(gè)跨度太大，其間完全可以通過(guò)“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)手段，促使學(xué)生多動(dòng)腦筋，在問(wèn)題的層層推敲中逐漸提升自我，從被動(dòng)地“解答問(wèn)題”到主動(dòng)地“提出問(wèn)題”，再到可以“自問(wèn)自答”地凝練主題，實(shí)現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)質(zhì)的提升。

三、 “以問(wèn)題為導(dǎo)向”的主題教學(xué)在課堂中實(shí)施的策略

在以“問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)中，課堂教學(xué)是以提出系列問(wèn)題為主線，以幫助學(xué)生不斷解決問(wèn)題為主要活動(dòng)，具體的教學(xué)任務(wù)或目標(biāo)（如事實(shí)、概念、程序或原理等）被置于循序漸進(jìn)的問(wèn)題解決情境中來(lái)完成。教學(xué)過(guò)程可以看作一系列的問(wèn)題解決和知識(shí)總結(jié)過(guò)程。在其中，教師的作用總結(jié)為：“引學(xué)”“助學(xué)”“評(píng)學(xué)”和“延學(xué)”，而學(xué)生則是在教師的幫助下通過(guò)不斷解決問(wèn)題來(lái)掌握知識(shí)和提升能力。

（一）引學(xué)

教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，或者延續(xù)前期的教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)困境，營(yíng)造認(rèn)知沖突，從而吸引學(xué)生的注意力，提出新的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生的思考方向。這個(gè)過(guò)程稱(chēng)之為“引學(xué)”，教師發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的作用。

（二）助學(xué)

教師通過(guò)回顧舊知做好鋪墊，適當(dāng)提示鼓勵(lì)探索;或者對(duì)話(huà)引導(dǎo)、共同求解;或者直接示范明晰過(guò)程，之后對(duì)新學(xué)到的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。這個(gè)過(guò)程稱(chēng)之為“助學(xué)”，老師（通過(guò)提示、引導(dǎo)或示范）起到幫助學(xué)生解決問(wèn)題的作用。

（三）評(píng)學(xué)

進(jìn)一步提出新問(wèn)題，讓學(xué)生利用學(xué)到的新知識(shí)自行嘗試求解，或者組織學(xué)生合作求解，教師對(duì)學(xué)生的練習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析和點(diǎn)評(píng)，并再次對(duì)新學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行反思和總結(jié)。這個(gè)過(guò)程稱(chēng)之為“評(píng)學(xué)”，教師主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生的反饋進(jìn)行點(diǎn)評(píng)從而糾正其中的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)。

（四）延學(xué)

教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合、延伸和拓展，進(jìn)一步提出新的問(wèn)題，組織學(xué)生求解。這個(gè)過(guò)程稱(chēng)之為“延學(xué)”，教師主要是通過(guò)延伸拓展，提高學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力。

“問(wèn)題為導(dǎo)向”的課堂教學(xué)，就是通過(guò)層層遞進(jìn)的教學(xué)問(wèn)題，不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的思維，吸引學(xué)生投入到思考和學(xué)習(xí)之中，從而提高課堂的教學(xué)質(zhì)量。但是，必須注意的是，“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的課堂教學(xué)應(yīng)該是一種課堂教學(xué)的思考方式，一個(gè)概念性的框架，而并非一種嚴(yán)格的教學(xué)模式或操作程序。

四、 “以問(wèn)題為導(dǎo)向”的主題教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

（一）“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)觀點(diǎn)可以直指學(xué)習(xí)的目標(biāo)，體現(xiàn)了教學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向：學(xué)以致用，解決問(wèn)題。為解決問(wèn)題，學(xué)生必須理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，因此，“以問(wèn)題為導(dǎo)向”有利于引導(dǎo)師生走向“深度學(xué)習(xí)”，而不僅是記憶和反復(fù)操練等“淺層學(xué)習(xí)”。

（二）“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)觀點(diǎn)重視了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來(lái)源。好奇、探尋未知是人類(lèi)的本能，許多學(xué)生對(duì)歷史的興趣正是源于對(duì)歷史事件的好奇，這是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本動(dòng)力。在“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)中，層層深入的連串問(wèn)題，是驅(qū)動(dòng)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

（三）“以問(wèn)題為導(dǎo)向”體現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)特征，明確了教師和學(xué)生在教學(xué)中的角色和地位。即學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，教只是為學(xué)創(chuàng)造條件，教師在教學(xué)中就是通過(guò)“引學(xué)”“助學(xué)”“評(píng)學(xué)”“延學(xué)”等手段發(fā)揮作用。

（四）“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)觀點(diǎn)，使教師自覺(jué)為學(xué)生留下了足夠的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和時(shí)間。學(xué)生并非單向接收知識(shí)的容器，更非教學(xué)過(guò)程的旁觀者。在“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)流程中，不斷有問(wèn)題提出需要學(xué)生參與和思考。

五、 “以問(wèn)題為導(dǎo)向”的主題教學(xué)如何可以做得更好

（一）注重提升歷史教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

主題教學(xué)法對(duì)歷史教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)較高，教師必須全面系統(tǒng)地理解所教授的知識(shí)，高屋建瓴地提出合理的“主題”。教師只有提升自我的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，才能真正實(shí)現(xiàn)歷史主題教學(xué)的價(jià)值。

（二）加強(qiáng)主題板書(shū)的設(shè)計(jì)與滲透

教學(xué)板書(shū)是學(xué)生通過(guò)視覺(jué)獲取知識(shí)信息的重要渠道，是教師教學(xué)活動(dòng)的重要內(nèi)容。如今歷史課堂尤其喜歡運(yùn)用多媒體屏幕授課，卻往往忽略板書(shū)的作用，其實(shí)脈絡(luò)清晰的板書(shū)，也是學(xué)生完成自主構(gòu)建知識(shí)體系的結(jié)果，對(duì)該課的主題再次起到強(qiáng)化的作用。

（三）發(fā)揚(yáng)主題教學(xué)課堂的民主性

在主題教學(xué)實(shí)踐中，教師所精心預(yù)設(shè)好的教學(xué)主題，卻往往桎梏了學(xué)生的思維，一旦學(xué)生的回答“脫離主題”，教師往往恨不得立馬“拉”回來(lái)。這實(shí)際上也是違背“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的新課程理念。正確的做法是耐心傾聽(tīng)，幫助學(xué)生再進(jìn)行深思和探究，通過(guò)催化和引導(dǎo)，真正幫助學(xué)生理解，這才是主題教學(xué)的本意。

（四）注重主題課堂教學(xué)的交流與反思

“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫(xiě)三年反思則可能成為名師?！比~瀾的話(huà)說(shuō)明了反思的重要性。作為教師個(gè)人，只有對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)主題、整節(jié)課是否緊緊圍繞教學(xué)主題、教學(xué)過(guò)程、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行不斷反思，才能取得進(jìn)步。作為教師團(tuán)隊(duì)，只有積極相互探討各自的優(yōu)缺點(diǎn)，又為對(duì)方提出建議，把自己的閃光點(diǎn)、同事的閃光點(diǎn)，變成了大家的閃光點(diǎn)，這樣才能共同更快進(jìn)步。

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作者簡(jiǎn)介：李理，中學(xué)一級(jí)，廣東省廣州市，廣州市育才中學(xué)。