摘要：基于發(fā)展性教育理念的頂峰課程讓臨近畢業(yè)的不同專(zhuān)業(yè)、不同背景的學(xué)生組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以兼容與公平為基本原則，在校內(nèi)導(dǎo)師、校外導(dǎo)師、教育管理者等多方指導(dǎo)和協(xié)助下，以項(xiàng)目的形式開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和研究，通過(guò)課程的目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容編排、組織過(guò)程、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)讓學(xué)生獲得高峰體驗(yàn)。頂峰課程在美國(guó)高等教育領(lǐng)域改革中起到了重要推動(dòng)作用，其經(jīng)驗(yàn)對(duì)于目前我國(guó)在“雙一流”建設(shè)背景下實(shí)施本科課程綜合改革，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展有重要啟示作用。要高度重視教育改革措施的落實(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)，重視并解決“真問(wèn)題”，還要形成多元化的教育合力。

關(guān)鍵詞：美國(guó)高校;頂峰課程;發(fā)展性教育

一、引言

在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的環(huán)境下，高等教育正擔(dān)負(fù)著越來(lái)越重要的歷史使命。從黨的十九大和全國(guó)教育大會(huì)等相關(guān)會(huì)議精神中，可以領(lǐng)會(huì)到黨和國(guó)家對(duì)高等教育的發(fā)展寄予厚望。直至教育部、財(cái)政部、國(guó)家發(fā)展改革委員會(huì)聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，“加快‘雙一流建設(shè)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展”已成為高校每一個(gè)知識(shí)分子心中所要為之奮斗的目標(biāo)和信念?！半p一流”建設(shè)最后還是要回歸到提高本科教育質(zhì)量上來(lái)，落實(shí)到提升一線(xiàn)課堂教學(xué)和課程建設(shè)水平上來(lái)。為了提升本科教育質(zhì)量，我國(guó)正致力于“雙一流”高校本科課程綜合改革，但就目前實(shí)證研究的結(jié)果來(lái)看，改革的總體情況還不容樂(lè)觀(guān)，本科傳統(tǒng)課程存在的課程過(guò)于專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)致的口徑狹窄、內(nèi)容陳舊、實(shí)踐性不強(qiáng)、創(chuàng)新力培養(yǎng)不足、學(xué)生參與度不高等問(wèn)題，在短時(shí)間內(nèi)難以得到徹底解決。[1]

作為后發(fā)外生型現(xiàn)代化國(guó)家，我國(guó)在發(fā)展過(guò)程中不斷汲取他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的歷史課題。在高等教育領(lǐng)域，美國(guó)有著卓越的綜合實(shí)力，不僅為本國(guó)培養(yǎng)了大批創(chuàng)新性人才，同時(shí)也向全世界各高新技術(shù)領(lǐng)域輸送著人才。然而美國(guó)高等教育的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，20世紀(jì)末期美國(guó)本科教育質(zhì)量遭受著社會(huì)各界的質(zhì)疑和抨擊，危機(jī)不斷。為了重新挽回民眾的信任和信心，美國(guó)高等教育進(jìn)行了一系列大刀闊斧的改革，如本科習(xí)明納爾（seminar）教學(xué)方法改革、本科榮譽(yù)課程計(jì)劃等，頂峰課程的實(shí)施就是這一時(shí)期針對(duì)課程改革問(wèn)題提出的重要舉措之一。這些改革讓美國(guó)高等教育發(fā)生了翻天覆地的變化，一改以往本科教育不夠重視，課程過(guò)于專(zhuān)業(yè)化、知識(shí)缺乏整合與脫離實(shí)踐等狀況，本科教育得到了質(zhì)的飛躍。因此，美國(guó)在頂峰課程領(lǐng)域的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)高校“雙一流”背景下的綜合課程改革有著重要的啟示作用。

二、相關(guān)文獻(xiàn)評(píng)述

1998年《博耶報(bào)告》明確指出高校應(yīng)當(dāng)實(shí)施頂峰課程，此后對(duì)頂峰課程的探索與創(chuàng)新便是美國(guó)高等教育界研究的重要領(lǐng)域之一，美國(guó)學(xué)者對(duì)頂峰課程的概念在不同專(zhuān)業(yè)的各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)踐，展開(kāi)過(guò)深入的探討和研究。

部分研究主要圍繞頂峰課程的目標(biāo)、手段和內(nèi)容中的某一重點(diǎn)進(jìn)行探討。2000年P(guān)eter JCollier指出學(xué)生剛進(jìn)入社會(huì)時(shí)不會(huì)立馬適應(yīng)角色改變，必須經(jīng)過(guò)一系列的轉(zhuǎn)變過(guò)程，頂峰課程可以幫助學(xué)生從多個(gè)維度不斷推進(jìn)實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變。由于高校和社會(huì)的環(huán)境不同，但是在學(xué)生有效交流、批判性思維培養(yǎng)、多元文化背景下交流、認(rèn)真負(fù)責(zé)交流等方面的學(xué)生需具備的品質(zhì)是不變的，因此頂峰課程應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生四個(gè)維度的能力：批判思維、合作技能、獲取媒體資源技能、社交主動(dòng)性。[2]Gary Goldstein 指出頂峰體驗(yàn)課程應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)，在人文主義教育中這些經(jīng)驗(yàn)同樣也是十分關(guān)鍵的。頂峰課程應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生五個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)：（1）自主學(xué)習(xí);（2）同情心的傾聽(tīng)能力;（3）情感體驗(yàn)學(xué)習(xí);（4）合作學(xué)習(xí)和自我表露;（5）關(guān)于個(gè)人職業(yè)發(fā)展的寫(xiě)作。[3]McKinney and Busher在2011年的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，以研究為基礎(chǔ)的頂峰課程焦點(diǎn)是進(jìn)行調(diào)研、寫(xiě)作論文、提升寫(xiě)作與演示技巧，過(guò)程中十分注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)總結(jié)的能力，“頂峰體驗(yàn)課程的目的是綜合之前所有課程所有的技能，幫助學(xué)生回憶所學(xué)知識(shí)，在情境中運(yùn)用并進(jìn)一步理解”。此外，應(yīng)當(dāng)注意提升學(xué)生參與過(guò)程中的成就感和責(zé)任感，除了正式學(xué)術(shù)技巧——數(shù)據(jù)分析、計(jì)劃寫(xiě)作、成果展現(xiàn)，學(xué)生將頂峰課程看作一種自身的完善，將自身看作是一個(gè)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)分子，認(rèn)為這是他們畢業(yè)后就有可能承擔(dān)的角色。[4]Diane SBloom指出教室內(nèi)外利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)手段提升學(xué)生頂峰課程的參與度，提高學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[5]Jennifer MTrujillo指出培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、批判思維、問(wèn)題解決能力對(duì)于課程學(xué)習(xí)以及終身發(fā)展具有重要意義，他還強(qiáng)調(diào)，“學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們?cè)诜e極主動(dòng)為自己探究信息和理論之時(shí)，學(xué)習(xí)的效果更好”，因此應(yīng)該在學(xué)生的職業(yè)興趣和學(xué)習(xí)經(jīng)歷基礎(chǔ)之上選擇研究項(xiàng)目的主題。[6]LCaudle指出頂峰課程應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生確定研究問(wèn)題、描述研究目標(biāo)、闡述選題理由、收集數(shù)據(jù)事實(shí)描述、制定研究計(jì)劃、確定研究方法、新情境中運(yùn)用知識(shí)、思考中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。[7]2018年Manoj TThomas將“可持續(xù)發(fā)展性”概念引入到頂峰課程的設(shè)計(jì)過(guò)程中，指出培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展性是頂峰課程設(shè)計(jì)的一個(gè)重要目標(biāo)，但是目前還沒(méi)有能很好地整合到課程目標(biāo)中去?？沙掷m(xù)性有兩種方面的含義：原意是指能夠持續(xù)很長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)間;當(dāng)從社會(huì)和環(huán)境因素角度來(lái)看，可持續(xù)性指的是可以支撐一定生命周期的生態(tài)系統(tǒng)。[8]

部分研究則主要系統(tǒng)全面地介紹某些高校在頂峰課程實(shí)施方面的經(jīng)驗(yàn)。2010年Robert C.Hauhart介紹了一門(mén)由美國(guó)西部大學(xué)社會(huì)學(xué)系和心理學(xué)系共同設(shè)計(jì)的高年級(jí)頂峰課程，向?qū)W生傳遞畢業(yè)后做一個(gè)合格公民或者繼續(xù)深造所必備的綜合性知識(shí)與技能。他運(yùn)用Surveymonkey這一在線(xiàn)問(wèn)卷平臺(tái)為頂峰課程在目標(biāo)設(shè)置、課程活動(dòng)、預(yù)期的成果（論文的長(zhǎng)度、寫(xiě)作風(fēng)格、規(guī)范等）等方面收集開(kāi)放性評(píng)價(jià)。[9]佐治亞大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)院自2007年開(kāi)始設(shè)置頂峰體驗(yàn)課程，課程有三條主線(xiàn)：（1）為學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方法;（2）為學(xué)生提供一年高強(qiáng)度的數(shù)據(jù)分析經(jīng)驗(yàn);（3）為學(xué)生提高寫(xiě)作和口頭交流技巧提供機(jī)會(huì)。課程是由兩位專(zhuān)業(yè)課老師和一位助教教授的，采用導(dǎo)師制，增加師生交流，從而增加學(xué)生的歸屬感，提高學(xué)生克服困難的信心。話(huà)題由小組討論，導(dǎo)師負(fù)責(zé)挖掘?qū)I(yè)深度，從而既保證了保持學(xué)習(xí)的活力也保證了學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)性。[10]Kathleen McKinney在2012年調(diào)查了3所高校的106位學(xué)生在一個(gè)學(xué)期內(nèi)選修了頂峰體驗(yàn)課程的情況，課程內(nèi)容是社會(huì)調(diào)查。頂峰課程的三個(gè)目標(biāo)是“回顧和綜合學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“幫助學(xué)生拓展應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容”、“為研究生教育作鋪墊”。研究還采用了多種方法對(duì)這類(lèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考察和反饋：?jiǎn)柧碚{(diào)查、觀(guān)察、論文反饋。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生不僅在相關(guān)調(diào)查技巧上得到了提升，并且對(duì)課程學(xué)習(xí)有了更多的積極態(tài)度。學(xué)生認(rèn)為高度結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計(jì)增加了學(xué)習(xí)的困難程度，但是卻十分有必要。學(xué)生通過(guò)建構(gòu)學(xué)習(xí)、反饋和應(yīng)用學(xué)習(xí)收獲很多。[11]東肯塔基大學(xué)自1987年便開(kāi)始設(shè)置頂峰課程，2015年Shamima Ahmed考察了該校公共管理碩士課程在設(shè)計(jì)頂峰體驗(yàn)課程方面的工作：（1）為提高應(yīng)用學(xué)習(xí)的能力而提供幫助。（2）獲得課程質(zhì)量和影響的反饋。對(duì)學(xué)生考察的形式主要有兩種：提交文件夾，包含學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)歷的反思（任選7門(mén)）;完成一個(gè)應(yīng)用型的項(xiàng)目，學(xué)生可以選擇獨(dú)立完成也可以選擇合作完成。[12]Susanne F Patersona于2017年詳細(xì)介紹了新罕布什爾大學(xué)的一門(mén)頂峰課程——信息素養(yǎng)課程（Information Literacy Instruction）的實(shí)施過(guò)程，特別指出同行評(píng)價(jià)、專(zhuān)家評(píng)價(jià)對(duì)提升學(xué)生研究技能有至關(guān)重要的作用，同時(shí)頂峰課程的學(xué)習(xí)會(huì)引發(fā)學(xué)生在能力、自信、自律和意志的變化。[13]

以上這些研究表明本科教育中的頂峰課程自20世紀(jì)末期以來(lái)一直被美國(guó)高等教育界探討和實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷得到改進(jìn)和創(chuàng)新，內(nèi)涵和外延得到了不斷地發(fā)展，體系正趨向成熟。但是在我國(guó)高等教育領(lǐng)域形成可被吸收的經(jīng)驗(yàn)還需要進(jìn)一步歸納和整合，并進(jìn)行系統(tǒng)化和本土化地研究。

三、頂峰課程的內(nèi)涵分析

（一）頂峰課程的概念形成：整合與終極

最早討論設(shè)置頂峰課程的重要性是在1985年美國(guó)高校協(xié)會(huì)發(fā)布的《高校課程整合：給學(xué)術(shù)界的報(bào)告》中，論及了頂峰課程的規(guī)模、難度以及公開(kāi)程度。1998年《博耶報(bào)告》中指出高校應(yīng)當(dāng)開(kāi)設(shè)頂峰課程，向?qū)W生提供頂峰體驗(yàn)從而作為他們結(jié)束本科教育的終結(jié)和高潮。[14]四年所學(xué)的研究與社交技能應(yīng)當(dāng)整合在一個(gè)項(xiàng)目里傳遞給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)研究問(wèn)題的能力、探究問(wèn)題答案的能力，以及向?qū)I(yè)以及非專(zhuān)業(yè)人士傳遞研究成果的能力。學(xué)生由于學(xué)科專(zhuān)業(yè)的差異，在頂峰課程中的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)具有差異，但頂峰課程對(duì)所有學(xué)生的價(jià)值都是一樣的。

頂峰體驗(yàn)（Peak Experience）是馬斯洛人本主義心理學(xué)中的概念，指自我實(shí)現(xiàn)者在人生歷程中曾有過(guò)體驗(yàn)到欣喜感、完美感及幸福感的經(jīng)驗(yàn)。[15]頂峰體驗(yàn)只有在高度專(zhuān)注的狀態(tài)下才會(huì)產(chǎn)生，是非常寶貴的人生經(jīng)驗(yàn)。頂峰課程（Capstone Course）是針對(duì)臨近畢業(yè)一年的學(xué)生設(shè)計(jì)的綜合性實(shí)踐課程，在學(xué)生的實(shí)踐課程中跨越學(xué)科，充分利用學(xué)生的實(shí)踐任務(wù)、小組合作、調(diào)查研究等活動(dòng)，總結(jié)、評(píng)估、整合、批判、應(yīng)用本科期間的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使學(xué)習(xí)過(guò)程更加具有集中性與反思性。頂峰課程也是一種終極性課程，目的是使學(xué)生在課程中獲得頂峰體驗(yàn)。

因此，頂峰課程具有廣泛的覆蓋面、高度的綜合性，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思考力與探究力的培養(yǎng)，且注重學(xué)生在精神和情感方面的體驗(yàn)獲得，目的在于促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)能力。

（二）發(fā)展性教育的理念：兼容與公平

發(fā)展性教育（Developmental Education）萌芽于17世紀(jì)30年代的美國(guó)高等教育領(lǐng)域，初步發(fā)展于19世紀(jì)中期，最終形成于20世紀(jì)70年代，在此期間，其理論和實(shí)踐體系得到不斷地拓展。美國(guó)國(guó)家發(fā)展性教育協(xié)會(huì)就“發(fā)展性教育”作出界定：“發(fā)展性教育是在成人學(xué)習(xí)和發(fā)展的基本原理指導(dǎo)下，將學(xué)術(shù)課程與輔助性教學(xué)結(jié)合起來(lái)的一種教育模式。在高等教育環(huán)境中，發(fā)展性教育努力實(shí)現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)、教育過(guò)程以及教育結(jié)果的公平與公正，盡最大限度地接納所有的學(xué)生，反對(duì)排斥和歧視，尊重學(xué)生群體的多樣化和不同需求，注重參與和合作，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)的成功?！盵16]

因此，基于發(fā)展性教育理念的課程沒(méi)有學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的要求，面向所有學(xué)生，并在教學(xué)過(guò)程中公平公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，以促進(jìn)學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展。

（三）基于發(fā)展性教育理念的頂峰課程

基于發(fā)展性教育理念的頂峰課程即向臨近畢業(yè)的本科生群體提供一種綜合性的輔助課程，目的在于讓多元化的本科生群體都能獲得高峰體驗(yàn)，并從教育內(nèi)部推動(dòng)高等教育公平與公正的發(fā)展?；诎l(fā)展性教育理念的頂峰課程有如下幾個(gè)特征。

1.全納性。每個(gè)專(zhuān)業(yè)的每個(gè)學(xué)生都必須參與其中，每個(gè)學(xué)生在該課程中都能發(fā)揮自己的作用，并產(chǎn)生歸屬感。

2.針對(duì)性。課程幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我，即幫助學(xué)生找到自己的定位，并為學(xué)生找到適合自己未來(lái)的學(xué)業(yè)發(fā)展道路或職業(yè)發(fā)展之路提供支撐。

3.發(fā)展性。課程的根本目的是在學(xué)生已有的學(xué)術(shù)儲(chǔ)備基礎(chǔ)上，發(fā)展其各方面的知識(shí)和技能，尤其是可遷移能力的提升，促進(jìn)學(xué)生終身的、可持續(xù)的發(fā)展。

4.愉悅性。課程向?qū)W生提供頂峰體驗(yàn)從而作為他們結(jié)束本科教育的終結(jié)和高潮，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠體驗(yàn)到欣喜、滿(mǎn)足，精神上感覺(jué)到愉悅。

5.實(shí)踐性。課程是按照問(wèn)題導(dǎo)向設(shè)計(jì)的，PBL（Problem-Based Learning）幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握真實(shí)工作情境中的各種技能。認(rèn)知學(xué)徒，案例研究，錨定教學(xué)這些教學(xué)方法的應(yīng)用都直接指向?qū)嵺`，目的在于幫助學(xué)生提升解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

6.合作性。課程聯(lián)合高校教師、中小學(xué)教師、學(xué)校管理者、輔導(dǎo)員、班主任、同學(xué)等多方面的交流與合作，目的在于為形成教育合力，共同提高學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

四、頂峰課程的實(shí)施過(guò)程分析

在本科教育中設(shè)置頂峰課程的主要目的是針對(duì)本科教育中存在的過(guò)度專(zhuān)業(yè)化、知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)等種種問(wèn)題提出一種解決方案。概括地來(lái)講，頂峰課程就是讓臨近畢業(yè)的來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)、不同背景的本科生組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以兼容與公平為基本原則，在校內(nèi)導(dǎo)師、校外導(dǎo)師、教育管理者等多方指導(dǎo)和協(xié)助下，以項(xiàng)目的形式開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、進(jìn)行專(zhuān)業(yè)研究，通過(guò)課程的目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容編排、組織過(guò)程、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)的安排實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐綜合素質(zhì)的提升，并以讓學(xué)生獲得高峰體驗(yàn)為終極目標(biāo)，整個(gè)過(guò)程充分體現(xiàn)全納性、針對(duì)性、發(fā)展性、愉悅性、實(shí)踐性以及合作性。見(jiàn)圖1。

（一）頂峰課程的目標(biāo)設(shè)置

目標(biāo)設(shè)置在頂峰課程的整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中起重要的導(dǎo)向作用，將本科生實(shí)踐綜合素質(zhì)進(jìn)行細(xì)致地劃分并清晰地加以描述出來(lái)是目標(biāo)設(shè)置工作中的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。目前學(xué)界對(duì)于頂峰課程應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生哪些核心素養(yǎng)尚無(wú)定論。Manoj TThomas認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力是頂峰課程設(shè)計(jì)的一個(gè)重要目標(biāo)，即學(xué)生能夠維持較長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間的能力，并不斷從環(huán)境中挖掘支撐其發(fā)展的有利因素的能力。[17]Susanne FPatersona認(rèn)為通過(guò)頂峰課程培養(yǎng)學(xué)生自信、自律和意志力至關(guān)重要。[18]PeterJCollier則指出頂峰課程應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生四個(gè)維度的能力：批判思維、合作技能、獲取媒體信息技能、社交技能。[19]Joanna CDunlap指出自我效能感是個(gè)體自信的等級(jí)和能否有效勝任組織和實(shí)施計(jì)劃能力的自我判斷，自我效能感的提升是一個(gè)自我指向思維、情感和行動(dòng)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。而頂峰課程就是要著重提升學(xué)生的自我效能感，增強(qiáng)學(xué)生策劃和組織的信心。[20]

綜上所述，在發(fā)展性教育理念指引下，并結(jié)合本科教育的需求，將頂峰課程的目標(biāo)設(shè)置分為三個(gè)維度。

1.專(zhuān)業(yè)理論的實(shí)踐應(yīng)用能力。該維度包含：（1）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科背景知識(shí)的運(yùn)用能力;（2）培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)專(zhuān)業(yè)技能的運(yùn)用能力;（3）培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用各種方法開(kāi)展師生合作、師師合作的能力。這一維度體現(xiàn)了學(xué)生基于專(zhuān)業(yè)理論，運(yùn)用專(zhuān)業(yè)智慧，與真實(shí)的工作伙伴和環(huán)境產(chǎn)生對(duì)話(huà)和互動(dòng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生通過(guò)獨(dú)立的策劃與執(zhí)行相信自我，通過(guò)合作與交流發(fā)現(xiàn)自我，最終通過(guò)反思實(shí)現(xiàn)提升自我。

2.專(zhuān)業(yè)的研究與創(chuàng)新能力。該維度包含：（1）培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立開(kāi)展專(zhuān)業(yè)研究的能力（策劃能力、信息獲取和分析能力、寫(xiě)作能力）;（2）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)研究的反思與創(chuàng)新能力。這一維度體現(xiàn)的是大學(xué)生不僅是未來(lái)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的參與者、主力軍，更應(yīng)當(dāng)是未來(lái)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的引領(lǐng)者、開(kāi)拓者，他們應(yīng)當(dāng)具備發(fā)展專(zhuān)業(yè)的能力，在社會(huì)轉(zhuǎn)型的浪潮中找到自己的位置，勇于突破，不斷前行，最終實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

3.專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同能力。該維度包含：（1）培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)意識(shí)和態(tài)度（自信、自律、意志力、批判思維、探索與合作、自我效能感等）;（2）培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)道德（樂(lè)于奉獻(xiàn)、敢于創(chuàng)新、實(shí)事求是、公平公正等）;（3）培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)情感（認(rèn)同感、榮譽(yù)感、敬業(yè)感）。這一維度涉及情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的內(nèi)容，在本科生能力中處于核心地位，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)其職業(yè)的理解，并支配著他們的行為模式，是整個(gè)職業(yè)生涯的精神導(dǎo)向，這部分內(nèi)容內(nèi)隱部分較多，具有模糊性、不確定性、復(fù)雜性、發(fā)展性、矛盾性、個(gè)體性等多重特點(diǎn)。

（二）頂峰課程的內(nèi)容編排

課程一開(kāi)始將學(xué)習(xí)大綱派發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生了解課程的重點(diǎn)與難點(diǎn)，并圍繞這些重點(diǎn)和難點(diǎn)提前做好準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)。課程內(nèi)容以項(xiàng)目的形式編排，項(xiàng)目根據(jù)時(shí)間、空間、成員的不同，獨(dú)立進(jìn)行。每個(gè)項(xiàng)目都要求學(xué)生基于實(shí)踐環(huán)境和條件，針對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，運(yùn)用所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)、綜合技能與智慧提出解決問(wèn)題的計(jì)劃和方案，每個(gè)項(xiàng)目都要求學(xué)生能夠成為項(xiàng)目實(shí)施的主體，共同為項(xiàng)目負(fù)責(zé)。頂峰課程為學(xué)生提供了一個(gè)承擔(dān)并完成真實(shí)項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，學(xué)生必須在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域制訂一個(gè)問(wèn)題，獨(dú)立地搜索與問(wèn)題相關(guān)的信息和數(shù)據(jù)，并能夠以書(shū)面形式系統(tǒng)地闡述、分析、歸納這些成果。

頂峰課程項(xiàng)目主要在實(shí)踐基地進(jìn)行，但同時(shí)活動(dòng)空間不限于此。各項(xiàng)目組成員在獲得項(xiàng)目實(shí)施階段成果后，針對(duì)小組項(xiàng)目實(shí)施出現(xiàn)的難以解決的問(wèn)題，可返回高校與校內(nèi)導(dǎo)師以及其他項(xiàng)目組成員進(jìn)行交流溝通，亦可通過(guò)各種交流平臺(tái)和校內(nèi)外導(dǎo)師、其他項(xiàng)目組成員、教育管理者進(jìn)行互動(dòng)和交流。在交流過(guò)程中，不僅可以針對(duì)已有問(wèn)題尋找解決方案，還可以生成一些新的問(wèn)題和應(yīng)對(duì)措施。項(xiàng)目的內(nèi)容具有高度的開(kāi)放性和生成性，目的在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)新創(chuàng)造的能力、獨(dú)立與合作進(jìn)行專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和研究的能力。通過(guò)問(wèn)題的解決，提升學(xué)生的自我效能感，并最終獲得頂峰體驗(yàn)。見(jiàn)圖2。

（三）頂峰課程的組織過(guò)程

課程組織過(guò)程的核心內(nèi)容是鼓勵(lì)學(xué)生、校內(nèi)外導(dǎo)師、教育管理者等多方的互動(dòng)和反饋，通過(guò)小組合作、問(wèn)題解決、決策選擇、批判思維、交流成果多個(gè)環(huán)節(jié)，整合多個(gè)學(xué)科知識(shí)，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)方案、案例教學(xué)、行動(dòng)研究和教學(xué)評(píng)估等將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，努力挖掘?qū)嵺`智慧，培養(yǎng)具有反思精神和研究實(shí)踐能力的專(zhuān)家型人才。見(jiàn)圖3。

在整合多個(gè)學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中，需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。學(xué)生首先在工作環(huán)境中接觸或者發(fā)覺(jué)到實(shí)際的問(wèn)題，再對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分解分析，并與所學(xué)的知識(shí)理論相聯(lián)系，而后進(jìn)一步反思與梳理與問(wèn)題相聯(lián)系的知識(shí)內(nèi)容，將這些知識(shí)精煉，使之更加清晰明確，并在此基礎(chǔ)上重新建構(gòu)完整的知識(shí)框架，通過(guò)教學(xué)問(wèn)題的不斷積累從而不斷擴(kuò)展已有的知識(shí)體系。在學(xué)生實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行小組合作、問(wèn)題解決、決策選擇、批判思維、交流成果等主要是為了培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)工作中能發(fā)現(xiàn)和分析面臨實(shí)際問(wèn)題的能力，提高學(xué)習(xí)研究技能，并形成專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的能力。

（四）頂峰課程的考核評(píng)價(jià)體系

建立頂峰課程的考核評(píng)級(jí)體系是評(píng)估學(xué)生項(xiàng)目開(kāi)展?fàn)顩r的必要條件，也是進(jìn)行學(xué)生綜合能力考察的重要保障，完善的考核評(píng)價(jià)體系促進(jìn)了頂峰課程總體實(shí)施過(guò)程的良性循環(huán)。

1.避免評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏向于知識(shí)與能力本位，頂峰課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)設(shè)置逐條對(duì)應(yīng)，對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)理論的實(shí)踐應(yīng)用能力、研究與創(chuàng)新能力、專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同能力三個(gè)維度設(shè)立明確的考察標(biāo)準(zhǔn)，減少教師在評(píng)分時(shí)的主觀(guān)性，注重學(xué)生之間的差異性。

2.總結(jié)性評(píng)價(jià)偏向于診斷，過(guò)程性和形成性評(píng)價(jià)卻可以挖掘?qū)W生的不同個(gè)性，增強(qiáng)自我效能感，增加學(xué)生專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的信心。在項(xiàng)目進(jìn)展過(guò)程中，通過(guò)返校交流、演示、探討、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)互動(dòng)等環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)應(yīng)當(dāng)及時(shí)給予評(píng)價(jià)和反饋，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題并給予矯正性意見(jiàn)，發(fā)揮好評(píng)價(jià)機(jī)制的過(guò)程導(dǎo)向性作用。安排在課程結(jié)束對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐課程的總結(jié)性評(píng)價(jià)，不僅給出分?jǐn)?shù)等級(jí)，最重要的是要根據(jù)學(xué)生的書(shū)面報(bào)告、實(shí)習(xí)單位的校外導(dǎo)師的評(píng)分、學(xué)生在項(xiàng)目開(kāi)展過(guò)程中的表現(xiàn)記錄給出診斷性意見(jiàn)和建議，評(píng)價(jià)覆蓋學(xué)生實(shí)踐的全過(guò)程。

3.評(píng)價(jià)主體的多元化，避免了評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)客體脫節(jié)的偏向。單一的評(píng)價(jià)主體并不能全面客觀(guān)地評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)踐課程的成績(jī)，搭建現(xiàn)實(shí)和網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，在評(píng)價(jià)和反饋環(huán)節(jié)加入學(xué)生互評(píng)、專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)、教育管理者參與點(diǎn)評(píng)等方式，激發(fā)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并在此基礎(chǔ)上由校內(nèi)導(dǎo)師形成具有診斷性質(zhì)的總結(jié)性評(píng)價(jià)。如夏威夷大學(xué)馬諾阿分校會(huì)邀請(qǐng)學(xué)院的行政管理人員參與到學(xué)生的頂峰課程項(xiàng)目評(píng)估過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生匯報(bào)的情況評(píng)估他們對(duì)知識(shí)和技能的掌握狀況;新罕布什爾大學(xué)就更加注重學(xué)生互評(píng)和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的權(quán)威點(diǎn)評(píng)，這些多元化的點(diǎn)評(píng)可以幫助學(xué)生了解自己，相信自己。

五、啟示

基于發(fā)展性教育理念的頂峰課程設(shè)計(jì)注重激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)，從而提升了學(xué)生參與實(shí)踐教育的主體意識(shí)，維持了學(xué)生獨(dú)立精神與合作精神之間的平衡，培養(yǎng)了學(xué)生持續(xù)終身從事教學(xué)教研的能力。我國(guó)本科課程綜合改革過(guò)程中應(yīng)當(dāng)嘗試實(shí)施頂峰課程，為臨近畢業(yè)之時(shí)給學(xué)生提供一個(gè)展現(xiàn)自身教育智慧和才能的平臺(tái)，獲得頂峰體驗(yàn)的同時(shí)，也為未來(lái)走向更加廣闊的平臺(tái)做好準(zhǔn)備。在實(shí)施頂峰課程過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注重以下幾點(diǎn)。

第一，高度重視教育改革措施的落實(shí)。自20世紀(jì)末期頂峰課程在美國(guó)高等教育學(xué)界被關(guān)注、被倡導(dǎo)、被實(shí)踐，目前幾乎已經(jīng)遍布了所有研究型大學(xué)，如加州大學(xué)洛杉磯分校已有超半數(shù)以上的專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)了頂峰課程;密歇根州立大學(xué)、杜魯門(mén)州立大學(xué)、波特蘭州立大學(xué)等學(xué)府成為了研究頂峰課程的典范。一方面為了宣傳和普及頂峰課程，另一方面為了跟蹤和監(jiān)督頂峰課程的實(shí)施情況，很多高校將頂峰課程的開(kāi)展情況用專(zhuān)門(mén)的網(wǎng)頁(yè)展現(xiàn)出來(lái)，這不僅增加了頂峰課程的社會(huì)效應(yīng)，還激發(fā)了學(xué)生和教師的自我效能感和進(jìn)一步投入到課程建設(shè)中的熱情。而目前我國(guó)的教學(xué)改革缺乏宣傳和社會(huì)關(guān)注，改革的熱情難以激發(fā)和維持，很多教育改革措施淺嘗輒止或停留于概念層面。

第二，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)。頂峰課程的形式多變、內(nèi)容多樣、目標(biāo)不一，但是對(duì)于學(xué)生自主意識(shí)的培養(yǎng)卻是一致的，因?yàn)橹挥芯邆渥灾饕庾R(shí)的靈魂，才會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生終身持續(xù)發(fā)展的熱情、才會(huì)不斷磨練自己的技能、提升自己的能力;只有具備自主意識(shí)的靈魂，才會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé);也只有具備自主意識(shí)的靈魂，才會(huì)保持活力，勤于思考、勇于創(chuàng)新、樂(lè)于奉獻(xiàn)。我們本科教育需要培養(yǎng)學(xué)生的各種能力溯其根源都在于學(xué)生自主意識(shí)的覺(jué)醒，因此運(yùn)用頂峰課程項(xiàng)目讓學(xué)生切實(shí)感受到自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，自我效能感、責(zé)任感、創(chuàng)新能力、持續(xù)發(fā)展能力與愿望等能力與品質(zhì)都可以隨之得到升華。

第三，重視“真問(wèn)題”，解決“真問(wèn)題”。頂峰課程將學(xué)生置于真實(shí)的工作環(huán)境中，學(xué)生作為項(xiàng)目負(fù)責(zé)人必須對(duì)自己的決策負(fù)責(zé)，這種方法不但可以激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)，還能讓課程的內(nèi)容可以緊貼實(shí)踐，并在復(fù)雜的環(huán)境中不斷動(dòng)態(tài)生成，有助于解決目前本科課程綜合改革中面臨的課程過(guò)于內(nèi)容陳舊、理論化、口徑狹隘的問(wèn)題。

第四，形成多元化的教育合力。高校早已不是象牙塔，已然成為多功能的社會(huì)機(jī)構(gòu)，本科教育也不僅僅是學(xué)生事務(wù)、教師事務(wù)、學(xué)校事務(wù)，而應(yīng)當(dāng)是整個(gè)社會(huì)應(yīng)該關(guān)注并合作的社會(huì)事務(wù)。頂峰課程的實(shí)施要拉近學(xué)生、教師、教育管理者、企業(yè)、其他社會(huì)各界公民之間的距離，為彼此之間的交流與合作搭建平臺(tái)，形成多元化教育合力，在保障本科課程質(zhì)量的同時(shí)，共同激發(fā)本科教育的活力。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）

收稿日期：2019-10-30

作者簡(jiǎn)介：周周，廣東技術(shù)師范大學(xué)教學(xué)改革與發(fā)展研究中心助理研究員，教育學(xué)博士。（廣州/510665）

*本文系廣東省高等教育教學(xué)研究和改革項(xiàng)目“發(fā)展性教學(xué)模式在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的探索與實(shí)踐”階段性研究成果之一。