陳名煜

【摘要】社會的進一步發(fā)展，促使現階段我國教育改革速度不斷加快，此種背景下，教師正在積極地改變教育思想與方法，以求提升教學效率與質量。基于此，本文立足于數學課堂教學，分析了當下數學課堂教學現狀，研究了“以學定教”的課堂構建方法，希望我國教育事業(yè)能夠穩(wěn)步發(fā)展。

【關鍵詞】小學數學 以學定教 因材施教

近幾年，我國的教育改革取得了一定的效果，很多教師都在積極改變傳統(tǒng)教育形式，將目光放在了學生身上，但是仍然有很多教師還未在教學中尋求到新出路。“以案定教”以及“以教定教”的教學形式仍然被應用。這不僅降低了學生學習數學的興趣，也阻礙了學生思維能力的發(fā)展。因此，對小學數學課堂教學中“以學定教”的策略研究有著鮮明的現實意義。

一、小學數學教學現狀

1.教師與學生

就當前小學數學教學現狀而言，教師與學生之間的地位差別較大，很多學生對于教師一直保持著很大的距離，加之教師工作任務較為繁忙，導致對學生學習情況的了解不夠全面。同時，在教學活動中，受傳統(tǒng)教學思想的影響，教師從來都是作為教學活動中的主導者，而學生處于一種被動接受的狀態(tài)，此種情況下，學生的學習情況無法在課堂中立即體現，教師無法捕捉到每個學生的學習狀態(tài)，導致學生學習成績出現差異。

2.“因材施教”缺失

當下我國小學教育“因材施教”缺失，此類問題不僅存在于小學數學教學當中，也可以說是我國教育的通病。在教育過程中人們經常提及，任何一個學生都是完整的個體，有自己的思維，“沒有任何一個孩子笨拙”，但是從實際教學情況來看，卻存在成績上的差異，以及優(yōu)等生與差等生之分，這本就互相矛盾。究其原因，大多數教師都會采用一種方法進行教學，但學生個體存在差異，無論是思維方式還是注意力都不相同，所以有的學生可以理解教師的意思，但是有的學生卻無法理解。而教師在教學中往往一味追求教學成績與效率，只要班級中大多數學生理解，就可以跳過。

3.課堂設計

通過對數學教學情況進行分析發(fā)現，很多教師在實際教學中，課堂設計存在一定問題。具體可以分為以下幾種情況：（1）教師作為課堂的主導者，沒有對課堂進行合理設計，課程開始之后直接進行知識點講解。（2）教師在課程開始之后，首先提出問題，然后對知識點進行講解。以上兩種教學形式為小學數學教師常用的方法，整個課堂大部分由教師進行講解，偶爾能夠穿插一些提問，可以說是基本上沒有教學互動。此種情況下，教師想通過了解學生的學習情況進行教學設計難以實現。

二、小學數學課堂教學中“以學定教”的策略研究

所謂的“以學定教”方法是立足于學生學習情況以及特點，從實際教學情況角度出發(fā)，根據學生學習規(guī)律進行教學，可以在教學中歸還學生的課堂主體地位，豐富數學課堂教學形式，提升教學質量與效率，完成小學生數學思維的構建。

1.重視學情，設計教學

在教學過程中做好學情分析，是以學定教教學方法得以應用與實踐的根本所在，一切的數學教學活動都應該建立在學生認知以及現有知識之上。所以在實際教學中，數學教師應該做好積極的準備，通過合理的課程設計，完成學生學情的分析，之后再進行教學形式的選擇，這樣教學“教”才能發(fā)揮重要作用，更加契合學生的學習規(guī)律。

例如，在對“圓”相關知識的教學中，教師首先讓學生對圓的相關內容進行自學，學生認識圓、了解圓之后，通過問題提問的形式，提出圓的半徑與直徑關系問題。學生積極發(fā)言：在同一個圓中所有半徑都相等，所有直徑都相等，并且直徑是半徑的二倍。教師在了解了學生知識理解起點之后，可以通過讓學生自主動手實踐的方法，加深知識點的認識與記憶程度。有的學生直接用直尺進行測量，有的學生將圖形進行折疊，課堂教學氣氛被充分帶動，實踐過程中，學生們忙得不亦樂乎，最終通過自己的動手實踐驗證了知識點，將未知問題轉化為探索形式進行思辨，對于學生今后的發(fā)展有著重要幫助。

上述教學方法與傳統(tǒng)數學教學的不同之處在于，教師首先了解學生學習情況，而不是直接讓學生死記硬背，通過實踐教學方法讓學生自行驗證知識，在動手過程中完成動腦，知識點的記憶就可以順理成章。

2.尊重思維，發(fā)散思維

學生正處于成長的初級階段，這個階段的學生思維沒有形成定式，往往會產生一些天馬行空的想象，教師應該尊重學生的思維結果，在課堂中預留一定的思維空間，讓學生可以不斷聯想，最終完成數學思維的構建，這也是“以學定教”的基本要求。教師可以在教學中，通過問題設計的形式，讓學生結合自身知識點對學習內容進行想象、構建與表達，這樣的教學活動才具有生機與高效率。

例如，在“加減法”的教學過程中，教師可以應用上述方法達成教學目的。首先結合教學內容設計一個問題：小明和同學昨天采了120朵花，今天采了130朵花，問小明和同學兩天一共采了多少朵花。之后讓學生進行計算，在學生計算完成之后，請同學給出一個答案，其他同學進行對照。隨后，讓學生按照教師提出的案例進行問題設計，學生參與熱情十分高漲，分別設計出如下問題：昨天家里買肉花費123元，買青菜花費110元，問一共花費多少錢;小李上午完成20道練習題，下午完成30道練習題，問一共完成多少道練習題等。加入此環(huán)節(jié)的目的在于，讓學生可以在了解的基礎上達成理解，最終目的并不是判斷學生的對錯，是讓學生可以在學習中真正參與到課堂中來，根據學生的學習情況，讓他們可以從不同的思維角度理解問題。

3.因材施教，層次教學

以學定教的方法核心在于以學生為主體，這就要求教師在實際教學中可以做到因材施教。但是從小學數學教學基本情況而言，教師很難針對每個學生的學習情況制訂針對性教學計劃，或者為了其中一個學生調整課堂。所以，建議教師在課堂中采用分層次教學方法，達到因材施教的教學目的。所謂的分層次教學方法并非對學生進行“好與壞”分類，而是從學生接受能力角度出發(fā)，進行課程設計。

例如，校園中有牽?；?0朵，月季花50朵，問牽?；ū仍录净ǘ喟俜种畮住＝夥?：先計算出牽?；ū仍录净ǘ喽嗌俣?，然后再用多出的朵數除以月季花的總數量。此種為基本解題方法，需要所有學生全部了解。解法2：計算出牽?；〝盗空荚录净〝盗康陌俜种畮祝缓髴们蟮玫陌俜謹禍p去月季花的百分之幾。此種方法較為抽象，一部分學生理解起來較為困難。所以在教學中，要求接受能力好的學生兩種方法全部理解并且可以應用，接受能力較差的學生需要了解并且應用第一種方法，第二種方法理解即可。

4.自主探究，開放空間

教師在教學開始前，通常會對學習的知識進行鋪墊，雖然可以提升教學效率，但是會限制學生思維，降低學生探究空間。因此，應該合理預留空間，讓學生在學的基礎上完成知識探究。

例如，在“長方形面積計算”的教學中，教師準備10cm×20cm的長方形紙片，并且將其內部分為1平方厘米方塊，讓學生計算長方形面積并討論有什么發(fā)現。學生討論時各抒己見，之后抓住時機問：“長方形的面積到底與什么有關系”，大部分學生充滿自信地回答：“與長和寬有關，長方形的面積就等于長乘寬。”通過這個活動，學生運用不同方法推導出了長方形面積的計算公式。小組討論與匯報時氣氛熱烈。

綜上所述，以學定教的教學方法在實際應用過程中可以清晰劃分學與教之間的關系，以及教師和學生在教學活動中的地位。作為教學的引領者與輔助者，教師應該立足于課堂實際教學內容以及學生學習情況及需求，通過不同教學形式的設計，讓每個學生都可以參與到教學活動中來，從而提高學生數學學習的質量與效率，促進學生思維的發(fā)展與提高。