徐麗容

摘 要：在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師過于重視對(duì)知識(shí)的解讀，而忽視了與學(xué)生的互動(dòng)交流，這不利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的激發(fā)，影響了他們的學(xué)習(xí)效率。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師需要有效的追問，讓數(shù)學(xué)思維出彩，通過各種追問來幫助學(xué)生理解知識(shí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 追問 數(shù)學(xué)思維

追問，指的是追根究底地問，是教師對(duì)于學(xué)生回答結(jié)果中所出現(xiàn)問題的一種處理方式，乃是對(duì)學(xué)生的回答的進(jìn)一步提問。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有效的追問能夠激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，幫助他們及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，繼而找到正確的解答方向，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解?；诖?，圍繞數(shù)學(xué)教學(xué)中的有效追問進(jìn)行探究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)中所存在的問題分析

1.教師忽視了學(xué)生的主體地位

新課改指出，教師需要轉(zhuǎn)變自己的角色，將自己作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的輔助者以及引導(dǎo)者，要突出學(xué)生的主體地位。但是，在實(shí)際教學(xué)中，許多教師對(duì)知識(shí)過多的解讀，忽視了學(xué)生對(duì)問題的看法，這導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)思維沒有得到有效地激發(fā)。為了完成教學(xué)進(jìn)度，教師整堂課都在講述教材中的知識(shí)點(diǎn)，沒有留足時(shí)間與空間供學(xué)生思考，這樣導(dǎo)致課堂的氣氛較為沉悶，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到了打擊。

2.教師忽視了對(duì)學(xué)生的追問

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，提問策略是教師時(shí)常用到的一種教學(xué)策略，通過有效的提問，能夠啟迪學(xué)生的思維，輔助他們理解知識(shí)。但是，在提問過程中，有些學(xué)生可能會(huì)沒有理解題目的思路，所以在解題思路上發(fā)生了偏離。^[1]此時(shí)就需要教師適時(shí)地追問，通過追問來糾正學(xué)生的思路，幫助學(xué)生重新審視題目，最終找到問題的答案。然而，許多教師忽視了對(duì)學(xué)生的追問，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤之后，教師會(huì)立即找其他同學(xué)回答問題，幫助糾正前面學(xué)生的錯(cuò)誤。這樣一來，不僅會(huì)打擊學(xué)生的自信心，也不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。還有一些教師受制于課堂時(shí)間的限制，每次提問都顯得非常的匆忙，沒有留足時(shí)間給學(xué)生思考，因此更提不上對(duì)學(xué)生的有效追問。

二、數(shù)學(xué)教學(xué)的追問策略分析

1.為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)活躍的課堂氣氛

在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)生處于一個(gè)活躍的課堂環(huán)境中，他們的思維更容易被激發(fā)，他們也更愿意參與到問題探究之中，這樣就能夠提供一個(gè)良好的追問環(huán)境。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，由于教師過于重視對(duì)知識(shí)的講解，導(dǎo)致課堂氣氛非常枯燥乏味，這樣學(xué)生也就不愿意發(fā)表自己的看法，追問也就無從提起。因此，在今后的教學(xué)中，教師要想實(shí)現(xiàn)有效地追問，則需要改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法，要尊重學(xué)生對(duì)問題的看法，為學(xué)生營造一個(gè)活躍的課堂環(huán)境。

例如，在講述到接近整百數(shù)的簡便計(jì)算時(shí)，教師可以設(shè)置這樣一個(gè)計(jì)算題，題目為626-97=？

教師：請(qǐng)同學(xué)們來算一算626-97這道題目。

學(xué)生1： 529.

教師：你是怎么算出來？

學(xué)生1： 626-100+3=529.

教師：同學(xué)們，你們同意這種算法嗎？

此時(shí)大多數(shù)學(xué)生都表示這種方法簡單，易于計(jì)算，此時(shí)筆者繼續(xù)問到，同學(xué)們還有其他的方法計(jì)算嗎？這時(shí)有些學(xué)生繼續(xù)思考，最后提出了不同的異議。

學(xué)生2： 626-97=526+100-97=529.

這時(shí)有些學(xué)生就犯嘀咕，覺得學(xué)生2的方法不算簡便方法。為了讓學(xué)生了解該名學(xué)生的算法，筆者將這名學(xué)生的算法寫在了黑板上。

教師：你為什么將626拆分成100+526，而不是將97拆分成100-3呢？

學(xué)生2：100-97=3，這個(gè)大家口算能夠快速得出，然后526+3也能夠快速口算出，并且這樣不需要考慮究竟是需要加3，還是需要減3。

此時(shí)，筆者表揚(yáng)了該名學(xué)生，并帶頭為該名學(xué)生的優(yōu)秀表現(xiàn)鼓掌。隨后有一些學(xué)生指出了其計(jì)算過程中寫法的不妥之處，經(jīng)過大家相互討論，最后推廣到只需要減去接近整百、整千的數(shù)，都可以運(yùn)用這種算法。^[2]

在這個(gè)教學(xué)中，筆者就運(yùn)用了追問策略，有效地帶動(dòng)了學(xué)生的思考，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加的深刻。

2.在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)進(jìn)行追問

在知識(shí)的求索過程中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤有可能學(xué)生自己難以發(fā)現(xiàn)，但是若教師能夠利用學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問，就能夠有效的引導(dǎo)他們及時(shí)找到解題的正確方向。例如，在用口訣求商的教學(xué)中，教師設(shè)置2÷2這個(gè)題目給學(xué)生思考。

學(xué)生1： 2÷2=4。

其他學(xué)生紛紛表示，不對(duì)，應(yīng)該是2÷2=1。

教師：這兩種答案，究竟是哪種答案是正確的呢？

學(xué)生：等于1的答案是正確的。

教師追問：為什么這名學(xué)生算出來為4呢？

學(xué)生3：應(yīng)該是看錯(cuò)符號(hào)了，把÷看成了+，算成了2+2=4。

學(xué)生4：也有可能是看成×了，2×2=4.

教師追問：用口訣求商時(shí)，我們應(yīng)該怎樣想口訣呢？

學(xué)生5：應(yīng)該這樣想，幾乘2得2，一二得二，商便是2。也就是說被除數(shù)是口訣的得數(shù)。

其實(shí)這道題目非常的簡單，但是對(duì)于剛接觸乘除法知識(shí)點(diǎn)的小學(xué)生而言可能會(huì)有所難度，因?yàn)閷W(xué)生在用口訣求商之時(shí)，不小心與口訣乘法發(fā)生了混淆。而學(xué)生出錯(cuò)的地方其實(shí)就是教學(xué)的重點(diǎn)。在教學(xué)過程中，有著一定經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)預(yù)測到學(xué)生所出現(xiàn)的各種問題，然后根據(jù)學(xué)生所出現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的處理方法。此事，教師就需要適時(shí)追問，引導(dǎo)學(xué)生找到解決問題的正確方向。

結(jié)語

綜上，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，一些教師忽視了學(xué)生的主體地位，忽視了對(duì)學(xué)生的追問，這限制了學(xué)生數(shù)學(xué)思維的激發(fā)，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。因此，在今后的教學(xué)中，教師需要適時(shí)追問，使數(shù)學(xué)思維出彩，讓學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，繼而找到正確的解題思路。具體來說，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)活躍的課堂環(huán)境，在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)及時(shí)追問。如此一來，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力便會(huì)得到提升，他們的學(xué)習(xí)成績也會(huì)有所提升。

參考文獻(xiàn)

[1]賀兵.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“有效追問”的策略[J].遼寧教育，2017（19），44-47.

[2]秦美香.追問，探索思維更深處--小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效追問的策略[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2017（16），107.