李孝燕

摘要：深度學習作為一種重要的學習理念和學習方式，給小學英語學習帶來新的思考。結(jié)合教學實際，架構(gòu)“準備———研學———拓展”的PRE模式，探索實施“獨立學習和問題聚焦、文本審辨和項目學習、成果推介和互動評價”等策略的方法和路徑，旨在促進學生的自主體驗和合作探究，培養(yǎng)其高階思維、問題解決和自我反思能力。

關(guān)鍵詞：小學英語；PRE模式；深度學習

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）31-0036-06

在當下的小學英語課堂中，以教師預設為中心、以知識為主線的教學模式還比較普遍。學生在看似滴水不漏的教學環(huán)節(jié)中機械朗讀、模仿，雖然也有表演、小組合作等形式作為輔助，但很少有學生帶著預先思考和自我理解對所學內(nèi)容提出質(zhì)疑或困惑，更無法用所學的英語去解決實際生活中的問題。在這樣的模式下，學生的學習只是浮于表面，無法走向深入，也阻礙了其綜合能力的提升。

在學習方式不斷變革的今天，深度學習的理念為英語教學帶來了新的思考。深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們?nèi)谌氲皆械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)知識遷移。其主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力等六種基本能力。從深度學習的角度審視英語教學，筆者提出了構(gòu)建“導學———研學———拓學”的模式來激發(fā)學生產(chǎn)生深層學習動機，注重切身體驗，培養(yǎng)高階思維，促進問題的解決和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

一、PRE模式的含義及模型架構(gòu)

想要改變學生英語淺層學習的現(xiàn)狀，就要以真實情境問題的解決為驅(qū)動，來促進學生的主動參與、學習體驗、思維訓練和合作探究；注重課內(nèi)和課外、個人自學和同伴合作、教師指導和學生參與相結(jié)合，來提升學生綜合能力的發(fā)展。

（一）PRE模式的意蘊

PRE是“準備（Prepare）、研學（Research study）、拓展（Expand）”三個英文單詞的縮寫，是一種以先學任務為誘導、學生提出疑問形成思考、并在教師的指導下以小組為單位進行文本研讀、學習相關(guān)知識并找到問題解決的方法、從而在真實情境中以項目化形式加以遷移運用的學習模式。旨在實現(xiàn)文本學習與真實情境問題解決的高度契合，以此來激發(fā)學生深層次的學習動機，實現(xiàn)深度建構(gòu)，培養(yǎng)學生的學習能力和實踐創(chuàng)新能力。

（二）PRE模型架構(gòu)

該教學模式下，既有教師的導學，又有學生的自主、合作探究，最終目的是實現(xiàn)學生綜合能力的提升。其基本架構(gòu)如下（見圖1）：

二、PRE模式促進深度學習的路徑探索

（一）獨立學習和聚焦問題，促進自主體驗

在“導學”階段，學生在教師設計的“先學單”的引導下開展有目標的自學嘗試與研究，提出問題或困惑，激活已有的認知經(jīng)驗與基礎，形成個性化的原初思考，并在課堂上展開交流，教師支持提問，并聚焦于有價值的問題。其操作流程如下（見圖2）：

1援以“先學單”為引導，開展獨立學習

結(jié)合所學內(nèi)容，教師預先設計一份“先學單”，為學生的自主學習提供必需的指引與材料支持。

例如，PEP《英語》六年級下冊Unit4 Then and now C Story time（下稱該故事）講述了人類生活方式和生存環(huán)境的變化，以期讓學生從小擁有環(huán)保意識。該故事涉及到了一般過去式、一般現(xiàn)在時和一般將來時三種時態(tài)，既是鞏固語言知識、突破語法難點的好文本，又是對學生滲透思想情感教育、培養(yǎng)其學習能力和思維品質(zhì)的好載體。

因此，在學習之前，教師就設計了如下的“先學單”，以引導學生開展課前的獨立學習并形成對文本的個性化思考。

（1）文本初研。文本初研指的是學生在課前針對文本內(nèi)容進行個性化閱讀，形成初步的自主閱讀體悟。在個性化閱讀過程中涉及到單詞、句型等語言障礙，可以運用相關(guān)視聽學習資源或者通過查閱資料等方式進行自主構(gòu)建語言知識，形成大致的原初思考。

例如，在自主閱讀該故事時，就有學生列舉了“cavemen”一詞，學生對該單詞的解釋是“The men live in the cave.”它是一個復數(shù)形式的單詞，單數(shù)形式是caveman，學生還提到了該單詞是由cave和men組成的，類似結(jié)構(gòu)的還有snowman，classroom等單詞。

在這樣的學習過程中，學生的學習狀態(tài)是積極的、主動的，知識的建構(gòu)和聯(lián)結(jié)都是個性化的，并非由教師直接簡單告知。

（2）知識鏈接。在文本初研之后，需要學生主動回憶，聯(lián)系以往學過的相似主題的知識點，并做出相關(guān)列舉，讓學生養(yǎng)成自主建構(gòu)知識鏈的能力。鼓勵學生運用思維導圖等方式與知識的意義展開關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化的思考。

例如，學生在自主學習該部分時，就以思維導圖的形式呈現(xiàn)了人類生活方式和地球環(huán)境的過去、現(xiàn)在和將來，在繪制導圖的過程中進行自主意義建構(gòu)。

（3）自主提問。學生在完成上述兩個步驟之后，試著提出3個以上最想研究的問題，其中可以是對文本本身的理解性問題，也可以是透過文本揭示其背后所蘊含著的某些有價值的提問，更可以是自己的質(zhì)疑、困惑或者大膽想象和猜測。同時也為課堂上的交流做了充分的準備。

以下是學生提出的一些有代表性的問題：

S1：What did the cavemen do in the old time？

S2：How did the earth change？

S3：What should we do（to heal the earth）？

問題是推進思維的原動力。學生圍繞某個話題進行自主提問，更是思維向深度發(fā)展的標志，也是學生主動探究的起點。

2援以“課堂交流”為平臺，進行問題聚焦

（1）分享交流。在課前獨立學習的基礎上，學生將個人的學習成果在課堂上展開交流。首先是有關(guān)文本字詞等語言知識的交流；其次是就自己提出的問題展開交流。由于這些問題是學生自己提出的，所以更能激發(fā)他們研究與思考的熱情。

例如，有學生在交流中提出，there was/were， there is/are， there will be三個結(jié)構(gòu)的不同用法，并能舉例說明。這一語法難點的突破相較于教師單方面的講授，會產(chǎn)生更好的效果。

（2）教師支持。在學生交流、分享學習成果的基礎上，教師不斷地引導和總結(jié)，并對學生語言表達時存在的困難進行適時點撥，鼓勵學生大膽表達。

例如，在提問How did the earth change？時，一開始學生對于一般過去式的助動詞did使用得不正確，教師就予以指正；在提問What should we do？時，教師提供幫助并以heal the world來完善句子。在此過程中，教師鼓勵學生主動思考和大膽提問，在教師的支持下，學生的語言能力也會得到提升。

（3）核心提煉。學生開展交流的過程中，教師發(fā)揮其引導作用，通過生生互動和師生互動，來聚焦核心問題，提煉出有研究價值的關(guān)鍵問題，為接下去的學習和研究確定目標與方向。

在交流的基礎上，直接在課堂上解決簡單的問題，師生總結(jié)并提煉出來有難點的、核心的問題，為接下去的小組合作探究提供資源。

例如，在該故事中，師生共同總結(jié)出以下核心問題：

Q1：What should we do to heal the forest？

Q2：What should we do to heal the water？

Q3：What should we do to heal the animals？

（二）文本審辨和項目學習，促進問題解決

“研學”就是學生以小組為單位，以核心問題為驅(qū)動開展研究性學習。通過導學階段提煉出的“核心問題”的引領(lǐng)，學生在小組中展開多向研討與探索，對文本進行理解和建構(gòu)，并通過交流促進英語語言能力、思維能力和文化意識的提升。在文本審辨的基礎上，以個性化項目設計和推進的方式實現(xiàn)所學知識和技能的深度遷移。其操作流程如下：

1援以“文本審辨”為媒介，開展合作探索

文本審辨既包括對文本的理解，又包括對文本的批判性閱讀和思考，是在課前自主初研的基礎上開展小組合作探討，以此來促進問題的解決，實現(xiàn)知識建構(gòu)和成果共享，并在此過程中培養(yǎng)學生的批判性思維和溝通能力。

（1）小組交流。課堂上，根據(jù)學生的能力水平將其分成若干4～6人的異質(zhì)學習小組，并引導他們在小組交流中表達自己對核心問題的理解與思考，并闡述相關(guān)理由，小組內(nèi)先對問題形成初步的解決方案，組長負責記錄和總結(jié)，對不能解決的問題可以在全班交流的過程中尋求幫助。

在該故事學習中，每個小組圍繞一個核心問題展開討論和交流。比如，有的小組就是圍繞What should we do to heal the animals？這一問題，來探尋該問題的解決策略。對于無法用英語表達的可以尋求教師的幫助。

（2）分享成果。繼小組交流之后，再由小組推薦代表開展全班性交流，分享小組交流成果。在課堂交流中實現(xiàn)思維的碰撞、修正和完善，對于之前不能解決的問題及時尋求最佳解決方案。

比如，針對What should we do to heal the animals？這一話題，就有小組提出了以下一些解決方案：

Dont kill the wild animals.Protect their living places....等，雖然在語言表達上遇到了困難，但學生嘗試著用英語去思考和表達，思維層級逐漸得到提升。

（3）達成共識。在完成小組交流和全班范圍的成果分享之后，學生對文本的內(nèi)容、思想意蘊、寫作手法等都有了較為清晰的理解，此時教師及時進行總結(jié)，再次幫助學生提煉，以達成對問題的共識，實現(xiàn)深度建構(gòu)。

在教師的引導下，學生以小組為單位，逐漸形成個性化的文本。以下是教師提供的寫作框架：The world changed a lot！Before...Now... To heal the water， we should... Heal the world， make it a better place！

2援以“項目推進”為抓手，實現(xiàn)深度遷移

基于深度學習模式的課堂教學最終指向智慧生成。智慧生成是運用知識、技能創(chuàng)造性地解決實際問題的方式。在完成課內(nèi)文本的審辨之后，讓學生以“項目化”活動應用習得的知識和方法來解決實際問題，并適度遷移所學方法，主動開啟新的研究，打開可能的新世界，為達到“學會學習”的目標積累經(jīng)驗。

（1）明確分工。為了更好地實施項目研究，先要讓小組成員合理分工，以明確各自在小組中承擔的任務，例如調(diào)查走訪、語言聯(lián)結(jié)、資料搜集、方案撰寫、成果展示等都應由不同的成員承擔。在明確任務的指示下，學生參與項目的積極性也會提高。

（2）設計方案。方案的設計包括主題的確定、核心問題的提出、材料的選擇、交流展示方式的確定等，都由小組成員之間商量決定。確定每一個階段所要做的任務，包括項目的引入、活動探究、成果評價等，并對其做出合理規(guī)劃。

例如，有小組選擇了Healthy ways to go out的選題，設計了如下方案：

（3）項目實施。在完成分工和方案設計之后，小組成員隨即開展項目的實施。在此過程中，教師要適時地引導并提供幫助。指導學生以思維導圖的形式列舉項目實施過程中需要的語言知識、任務和資源工具；利用網(wǎng)絡搜集資料，完成文本撰寫，制作相關(guān)的成果展示形式，例如PPT、圖片、視頻等。

（三）成果推介和互動評價，促進自我反思

對于小學英語深度學習來說，智慧生成既是學習的終點，又是新一輪學習的起點。項目實施完畢之后，學生以小組為單位形成學習成果，“拓學”就是延伸拓展，是學生展示、評價和反思的平臺。其操作流程如下：

1援以“成果推介”為契機，實現(xiàn)自我反思

成果推介是指在項目完成之后，小組成員將所獲得的成果在一定范圍內(nèi)進行展示、介紹及推廣，同時做出自我總結(jié)和策略反思的過程。

（1）過程回顧。小組成員簡單回顧和介紹整個項目設計、實施過程中的環(huán)節(jié)，同時還可以介紹本組項目實施中碰到了哪些困難，是如何解決的，以及資料是如何搜集的等等。這既能讓同伴得到啟示和參考，又能為新的問題解決遷移提供方法和經(jīng)驗，為深度反思奠定基礎。

例如，Healthy ways to go out項目實施小組的成員介紹到，在該項目實施中，主要的難點是如何利用所學的英語知識進行采訪，采訪的同學必須要配合用英語回答，才能達到學以致用的目的。碰到不知道的英語單詞和句子，需要經(jīng)常上網(wǎng)查找或者詢問教師。在制作PPT的過程中，我們還請教了教授計算機的教師。

（2）成果演示。成果演示就是將在項目實施中得出的結(jié)果以最佳方式展示出來，例如宣傳海報、圖文解說、微視頻、PPT展示、模擬訪談、情景劇表演、朗讀展示等。小組成員必須分工合作，每位同學都要在展示環(huán)節(jié)中承擔一定的任務。

以下是組內(nèi)學生制作的“Healthy ways to go out”的PPT和部分宣傳海報。

（3）梳理總結(jié)。小組中推薦代表對項目實施和展示環(huán)節(jié)的表現(xiàn)做出反思、梳理和總結(jié)，包括哪些地方做得成功、還有哪些不足需要改進，這既是對學習策略的反思，又是元認知調(diào)控的過程。

“Healthy ways to go out”項目組學生在總結(jié)時指出，自己組做得最好的地方就是明確分工，實施前制定了詳細的方案，碰到問題善于去請教教師。不足的地方是在成果演示時準備得還不夠充分，語言表達還可以更加流利。

2援以“互動評價”為載體，進行批判改進

互動評價是指在項目組成員展示成果之后，師生之間開展評價，同時也可以采訪，或提出自己質(zhì)疑和困惑，項目組成員解疑答辯，最后再結(jié)合他人的意見進行批判性展望的過程。

（1）師生評價。師生評價的過程是幫助項目組成員改進項目的一個重要環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中，同伴可以就該項目的實施過程、成果以及展示過程做出評價，最后由教師總結(jié)性評價，提出意見和建議。

（2）解疑答辯。是指在師生評價之后，其他同伴提出自己的困惑和疑問，項目組成員給出解答，甚至是爭辯的過程。對于當場不能解決的問題，既可以尋求教師幫助，又可以在課后查找資料，進一步開啟學習之旅。

（3）批判展望。在完成上述兩個步驟之后，項目組成員再次反思和總結(jié)，吸取可行性的意見和建議，先在口頭上提煉總結(jié)出該項目需要改進與完善的地方，之后再形成書面的反思。旨在激發(fā)學生的研究熱情，培養(yǎng)學生的批判思維和持續(xù)學習能力。

以“任務”為驅(qū)動、以實際問題解決為導向的學習方式，激活了學生的認知與情感，整合語言知識和技能，實現(xiàn)了靈活遷移和實際知識運用。在此過程中，學生經(jīng)歷了自主體驗和合作探究，思維得到訓練，能力得到提升，是學生英語深度學習的必然路徑。

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