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        直線演進或簇群發(fā)展:資歷認證制度建構(gòu)與中國路徑選擇

        2020-03-28 10:54:34馬光川李屏
        高教探索 2020年2期
        關(guān)鍵詞:模式建構(gòu)路徑依賴

        馬光川 李屏

        摘要:國家資歷框架建設(shè)是當(dāng)今一種潮流,但這并不意味著中國資歷認證制度的建構(gòu)可以完全地移植、嫁接到資歷框架的演進路徑之上。資歷認證制度的理想類型分析顯示,資歷認證制度呈簇群分布而非簡單的直線演進,真實性認證、文憑等級對應(yīng)認證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認證是當(dāng)前資歷認證世界的三種主要模式。歐洲資歷框架作為文憑等級對應(yīng)認證的范本在世界范圍內(nèi)持續(xù)產(chǎn)生強大而廣泛的示范效應(yīng),美國提供了以課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點管理為基礎(chǔ)的學(xué)分轉(zhuǎn)換認證的樣板,而中國的真實性資歷認證的制度解釋嵌于中國特定的社會結(jié)構(gòu)之中。由此,解構(gòu)資歷認證制度的三個世界,建構(gòu)其核心要素與技術(shù)基石,為中國特色資歷認證制度建設(shè)提供思路借鑒與路徑參考。

        關(guān)鍵詞:資歷認證;模式建構(gòu);簇群分布;元認證;路徑依賴

        一、引言

        中國資歷認證事業(yè)發(fā)展的困境表征為“中國現(xiàn)實”遭遇“國際標(biāo)準(zhǔn)”,其根源在于學(xué)習(xí)成果建構(gòu)的制度結(jié)構(gòu)差異。資歷認證在本質(zhì)上是一種對學(xué)習(xí)成果的認定與等值轉(zhuǎn)換,其制度旨趣在于提供學(xué)習(xí)成果的明確標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系,并在客觀上有助于教育體系間的銜接、匹配。資歷是指“按一定標(biāo)準(zhǔn)取得的學(xué)習(xí)成果……是學(xué)習(xí)成果的集合,代表學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì),包括地位、社會認可度、市場開拓能力、就業(yè)能力等”[1]。?它通常指涉學(xué)歷、學(xué)位、文憑證書、資格證書等,“不僅包含說明一個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)成果的學(xué)位、學(xué)歷等文憑,還包括由相關(guān)權(quán)威部門頒發(fā)的、用以證明持有者擁有某些特定的學(xué)習(xí)成果、獲得的某種技能的證明文件……它通常以學(xué)習(xí)成果的形式明確規(guī)定和描述學(xué)習(xí)者獲得某一層次資歷所須掌握的知識、技能和能力,而不考慮這些知識、技能和能力是在什么地方和以什么方式獲得的”[2]。教育現(xiàn)代化、經(jīng)濟全球化和人才流動國際化顯性并放大了教育成果的全時空屬性,資歷認證的“立交橋”“旋轉(zhuǎn)門”制度意義與作用凸顯并日益成為社會的廣泛共識。

        資歷框架的國家實踐及相關(guān)主旨的研究成為當(dāng)今一種潮流。世界上超過150個國家和地區(qū)已經(jīng)建立、正在建立或有明確意向建構(gòu)資歷框架。無論是對具體國家、地區(qū)還是區(qū)域間的聯(lián)合,歐洲資歷框架的成功都產(chǎn)生并持續(xù)發(fā)揮著強大的示范效應(yīng)。中國國家資歷框架建設(shè)也已經(jīng)寫入了國家“十三五”規(guī)劃。然而,我們也注意到,作為教育現(xiàn)代化程度最高、人才流動密度最大的國家與地區(qū)之一的美國,沒有資歷框架,卻也因成熟的課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點管理在與相關(guān)資歷或文憑等級的對接、攜帶中游刃有余。因此,在開始討論應(yīng)當(dāng)建構(gòu)一個怎樣的國家資歷框架體系前,我們需要直面的問題是:資歷認證的制度基石是什么?資歷認證制度為什么呈群簇分布而不是線性演進?各具特色的資歷認證制度有沒有建構(gòu)的路徑依賴?這是本研究關(guān)注的焦點,也是事關(guān)中國資歷認證制度特色、建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)理論與重大實踐問題。

        二、資歷認證的理想類型分析

        (一)資歷認證終端輸出文本的典型模板

        依據(jù)資歷認證終端輸出文本,即資歷認證報告的內(nèi)涵差異,資歷認證大致分為真實性認證、背景描述性認證、文憑等級對應(yīng)認證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認證等四種基本類型。其中,背景描述性認證多作為文憑等級對應(yīng)認證或真實性認證的附加呈現(xiàn),在認證實踐中經(jīng)常不作為獨立的認證報告類型。因此,業(yè)界通常有真實性認證、文憑等級對應(yīng)認證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認證的典型三模板說。就當(dāng)前世界主要國家資歷認證終端輸出文本的內(nèi)容屬性而言,資歷真實性認證以中國為代表,文憑等級對應(yīng)認證模式以資歷框架國家為典范,而美國則提供了學(xué)分轉(zhuǎn)換認證范例。

        中國專業(yè)的資歷認證起始于打擊和杜絕文憑造假的現(xiàn)實需求,其發(fā)展不過短短十幾年時間。目前,國內(nèi)專業(yè)的資歷認證最高職能分屬教育部下設(shè)事業(yè)單位性質(zhì)的三大中心:教育部全國高等學(xué)校學(xué)生信息咨詢及就業(yè)指導(dǎo)中心(簡稱就業(yè)指導(dǎo)中心)、教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心(簡稱學(xué)位中心)、教育部留學(xué)生服務(wù)中心(簡稱留服中心),分別承擔(dān)國內(nèi)取得的學(xué)歷、學(xué)位認證與留學(xué)歸國人員海外取得學(xué)歷學(xué)位的認證業(yè)務(wù)。認證項目可以分為證書(學(xué)歷學(xué)位、學(xué)位證、畢業(yè)證、相關(guān)證明、合格證等籠統(tǒng)歸類)與成績單兩大類。上述三個專業(yè)認證機構(gòu)出具的認證文本在項目內(nèi)容上雖略有差異,但都是基于相關(guān)資歷的基本事實對學(xué)歷、學(xué)位以及成績單做出屬實與非屬實的判斷。中國專業(yè)的資歷認證起步雖晚,但需求旺盛、增長勢頭保持強勁。內(nèi)部數(shù)據(jù)顯示,中國學(xué)位認證起始的2000年、2001年年度出具認證報告的數(shù)量分別只有119份、513份,在2016年則突破了35萬份,2017年則歷史性地達到47萬份,在基數(shù)可觀的情況下依然實現(xiàn)了單年度46.21%的增幅。目前,中國出具的學(xué)歷學(xué)位認證幾乎送達了所有中國學(xué)生留學(xué)目的地國家。

        以資歷框架為制度依據(jù)的認證屬于文憑等級對應(yīng)認證。英國是最早提出和建立資歷框架的國家之一,其資歷認證機構(gòu)英國國家資歷認證信息中心(National?Recognition?Information?Centre,簡稱UK-NARIC)有廣泛的業(yè)界影響力。在UK-NARIC出具的認證報告文本中,無論是資歷可比性描述、英語語言評估、早期教育資歷或者職業(yè)路徑報告中都以明確的文憑等級對應(yīng)為認證核心,在報告文本中明確標(biāo)明對應(yīng)相應(yīng)資歷框架(RQF/SCQF/CQFW/?NVQ等)的等級。在早期教育資歷的可比性描述、職業(yè)路徑報告等文本中則有明確的“資歷詳細信息”(大致相當(dāng)于對資歷基本事實的認定,也即真實性認證)以及“教育體系概述”(資歷獲取國家或地區(qū)的整體教育體系)和“資歷描述”(資歷本身在其獲取國家或地區(qū)的地位、等級)等方面的說明,即前述的背景描述性認證?!百Y歷的可比性”則更直觀地體現(xiàn)了資歷框架的制度特色,也即文憑等級對應(yīng)認證。

        美國的世界教育服務(wù)公司(World?Education?Services,簡稱WES)與教育認證評估公司(Educational?Credential?Evaluators,簡稱ECE)是當(dāng)前北美地區(qū)影響最大的認證機構(gòu),其出具的認證報告是把申請人的學(xué)分和成績轉(zhuǎn)化為美國的學(xué)分和成績,并計算出總學(xué)分和平均績點,以對資歷申請做出更具體的、標(biāo)準(zhǔn)化的認定。帶績點的學(xué)分互認方式已經(jīng)在上述兩大認證機構(gòu)出具的一般性評估報告、帶平均績點的一般性評估、課程分析評估報告、高中和大學(xué)課程評估報告以及學(xué)科分析評估報告中普遍適用。

        (二)國家資歷認證的三個世界

        資歷認證制度的建構(gòu)具有明確的社會嵌入性,即一國資歷認證制度往往因國別教育體系、歷史傳承、發(fā)展際遇乃至教學(xué)管理體制、課程設(shè)置等方面的不同而存在差異。進一步檢視發(fā)現(xiàn),上述三種資歷認證終端輸出文本模式背后蘊含著同樣深刻的制度差別,具體表現(xiàn)為制度理念、管理屬性、組織機構(gòu)性質(zhì)、運作資金來源、監(jiān)管體系等制度安排上的差異。為此,我們嘗試建構(gòu)起資歷認證終端輸出文本樣式與資歷認證制度對應(yīng)國家資歷認證的三個世界:真實性認證—中國模式、文憑等級對應(yīng)認證—歐洲模式和學(xué)分轉(zhuǎn)換認證—美國模式。

        中國是一個后發(fā)外生型現(xiàn)代化國家,教育發(fā)展直面由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及其持續(xù)現(xiàn)代化的雙重任務(wù)。在發(fā)展為先的后發(fā)趕超壓力下,教育事業(yè)享有優(yōu)位發(fā)展權(quán),建設(shè)教育強國被視為民族復(fù)興的基礎(chǔ)工程。中國教育現(xiàn)代化在進入正常軌道短短四十年時間里就確立了教育發(fā)展的基本結(jié)構(gòu),教育規(guī)??涨皵U大,現(xiàn)代化的教育體制基本確立并持續(xù)向好。新世紀以來,教育主管部門通過本科教學(xué)水平評估、學(xué)位點評估建立健全了高等教育的質(zhì)量保障體系,而“努力讓每一個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[3]已經(jīng)成為新時代國家教育發(fā)展的新指南。中國教育的超時空發(fā)展體現(xiàn)的是國家主義的效率。當(dāng)然,我們也注意到,在教育改革不斷深化、教育現(xiàn)代化不斷推進,教育國際化、人才流動全球化大背景下,中國尚未在整體上建構(gòu)起結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、口徑一致、指標(biāo)規(guī)范的體系,內(nèi)部發(fā)展不平衡、不均等,普通教育與職業(yè)教育體系分割嚴重,各教育體系之間不銜接、不貫通、無對話情形普遍存在。教育教學(xué)管理的非現(xiàn)代化、非標(biāo)準(zhǔn)化在客觀上限定并制約著中國資歷認證事業(yè)的健康與可持續(xù)發(fā)展。換言之,受現(xiàn)行教育管理模式制約,中國的資歷認證報告目前只能做相關(guān)資歷的真假判斷,在制度整體性和具體操作性層面上尚不具備與文憑等級或課程、學(xué)分互認互換的直接基礎(chǔ)。中國資歷認證機構(gòu)在目前制度體系內(nèi)具有較強的行政職能屬性,民間機構(gòu)和其他社會力量的參與明顯不足,缺乏必要的競爭機制,這也在客觀上決定了中國資歷認證報告內(nèi)涵更多有賴于國家職能部門的自發(fā)自覺。

        資歷框架模式又稱歐洲模式,蓋因資歷框架起于歐洲并興于歐洲。歐洲資歷框架在國家和區(qū)域性資歷框架建設(shè)上有著毋庸置疑的示范引領(lǐng)作用。20世紀80年代以來,英國、德國、法國、西班牙等主要歐洲國家都建立了成熟的資歷框架體系。通過《里斯本宣言》《博洛尼亞進程》的推動,2008年歐洲資歷框架確立,并因其不斷提升的資歷透明性、不斷增進的資歷可對接可攜帶性成了資歷框架制度的櫥窗。從授權(quán)、控制和壟斷性構(gòu)成等三個基本維度[4]來看,英、德、法、荷蘭、瑞典等許多國家在認證制度特性上具有顯著的法團主義制度特征:資歷認證的主要依據(jù)來自于官方——法規(guī)依據(jù)或政府文件,認證組織機構(gòu)一般不是政府組成,但又承擔(dān)國家教育管理職能并在國家教育管理、教育決策領(lǐng)域影響廣泛;資歷認證機構(gòu)負責(zé)人通常由官方任命,如前述英國國家督導(dǎo)辦公室即是英國教育部下屬準(zhǔn)官方機構(gòu),有監(jiān)督、報告權(quán)但無處罰權(quán)。歐洲是區(qū)域性資歷框架的成功樣板,各國國家資歷框架體系雖都表現(xiàn)出不同的氣質(zhì)與差異,但在制度建構(gòu)過程中都能夠充分考量各相關(guān)方利益。因此,歐洲模式又常被稱為資歷認證的法團主義模式,“立法創(chuàng)制、行政獨立”[5]為其關(guān)鍵制度特征。

        美國模式以美國、加拿大為代表,以自主性、自治性、契約化為特征,具有顯著的多元主義色彩。就資歷認證的質(zhì)量保障體系而言,美國的教育認證機構(gòu)是由自愿性協(xié)會發(fā)展而來。大學(xué)通過認證就意味著它成為認證機構(gòu)的會員,認證機構(gòu)制定大學(xué)間自律的制度和程序,大學(xué)愿意向認證機構(gòu)提供必要的支持:認證機構(gòu)的認證專家主要來自大學(xué),大多數(shù)認證工作是由大學(xué)的志愿者承擔(dān)的;認證機構(gòu)的決策機構(gòu)——認證委員會的成員多數(shù)來自大學(xué);通?;趯W(xué)校規(guī)模和類型,被認證大學(xué)向認證機構(gòu)支付費用,加上會員大學(xué)繳納的會費,認證機構(gòu)獲得了穩(wěn)定的經(jīng)費來源。[6]顯然,美國高等教育的質(zhì)量認證是一種非政府的、自愿性的制度體系,認證結(jié)果已經(jīng)成為了大學(xué)教育資質(zhì)、教育質(zhì)量的行業(yè)名片,對認證學(xué)校乃至整個高等教育來說具有顯著的影響。值得注意的是,為保證高等教育認證質(zhì)量,美國自20世紀50年代以來開始對認證機構(gòu)實施官方認證。美國,在國家資歷框架的建構(gòu)成為一種趨勢和潮流的今天,并沒有表現(xiàn)出對資歷框架的過分熱衷,卻因較好的教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化在資歷認證與等值轉(zhuǎn)換過程中高效運作而毫無滯澀。

        綜上所述,我們依據(jù)認證實踐中輸出報告文本內(nèi)涵、秉持的制度理念、事務(wù)管理屬性、認證機構(gòu)性質(zhì)、運作資金來源以及監(jiān)管體系的不同,采用馬克斯·韋伯(Web?M.)理想類型(ideal?type)分析技術(shù),建構(gòu)起國家資歷認證的三個世界(見表1),以便于更加簡潔、清楚地認識資歷認證的制度特性并深刻揭示制度背后的社會結(jié)構(gòu)差異。

        三、資歷認證認可制度建構(gòu)的路徑依賴

        (一)元認證是資歷認證制度建構(gòu)的技術(shù)和制度基石

        需要澄清的是,本文所涉“元認證”是指對學(xué)習(xí)成果基本要素或最基礎(chǔ)單元的認證,它構(gòu)成資歷認證的技術(shù)基礎(chǔ)并成為資歷認證制度最核心的構(gòu)件。元,“始也,從一從?!盵7],在中國古漢語中有開始、基礎(chǔ)、根本、始基之意。我們認為,資歷認證制度的初始、根基或者說邏輯起點只能在資歷體系內(nèi)去找尋,而不能舍本逐末地嘗試體系外的發(fā)現(xiàn)。元認證指涉的只能是能夠表征學(xué)習(xí)成果的最基礎(chǔ)構(gòu)件,比如課程、學(xué)分等。

        世界范圍的教育現(xiàn)代化,特別是教育標(biāo)準(zhǔn)化為學(xué)習(xí)成果更大范圍的可比對、可銜接、可攜帶提供了廣泛的可能?,F(xiàn)代教育是“建立在先進科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上的,與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的,能夠滿足全民學(xué)習(xí)需要的教育活動”。“現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物,教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律”[8],受教育者的廣泛性和平等性,教育的終身性、開放性和全時空性是其重要特征。一般而言,教育標(biāo)準(zhǔn)化是教育現(xiàn)代化的不可或缺的內(nèi)在構(gòu)成因素,是其基石和基礎(chǔ)性推動力量。教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵、特征雖是歷史的、動態(tài)的,但就表現(xiàn)形式而言,標(biāo)準(zhǔn)化始終是重要表征之一,甚至有學(xué)者認為教育標(biāo)準(zhǔn)化就是“一種從地域意義上具有普遍性、共同性和統(tǒng)一性的教育現(xiàn)代化”[9]。因順應(yīng)了教育科學(xué)性、開放性、全時空性日益強烈的需要,教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的核心內(nèi)容與無法擺脫的關(guān)鍵指證,建構(gòu)可供測量和方便量化處理的目標(biāo)、任務(wù)指標(biāo)體系也成為了現(xiàn)代教育的一種趨勢與潮流。

        作為先發(fā)內(nèi)生現(xiàn)代化國家的典范,英國早在20世紀80年代就開啟了教育改革之路[10],并對現(xiàn)代教育的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)生了深遠影響。1988年,英國政府頒行《教育改革法案》,?引入了國家課程和國家督導(dǎo)制度,一是明確了課程內(nèi)容和國家評估安排;二是明確了對所有學(xué)校周期性督導(dǎo)(每4?年一次),督導(dǎo)執(zhí)行英國教育、兒童及技能標(biāo)準(zhǔn)局制定(Office?for?Standards?in?Education,Childrens?Services?and?Skills)的教育標(biāo)準(zhǔn)。英國教育、兒童及技能標(biāo)準(zhǔn)局不是政府機構(gòu),但承擔(dān)國家層面教育管理的重要職能,在教育管理甚至教育決策領(lǐng)域有廣泛而重要的影響;機構(gòu)負責(zé)人由英國教育大臣任命;其開發(fā)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是目標(biāo)取向而不是條件取向的。時至今日,行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)越來越多地融入到英國初等、高等教學(xué)管理之中,行政管理中注冊通行的質(zhì)量管理體系、設(shè)計和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)納入課程建設(shè)成為日益通行的做法。

        美國在19世紀下半葉就開始嘗試建構(gòu)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系,最初的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)都是由協(xié)會制定的,各協(xié)會獨立運作但缺乏必要的監(jiān)督。1949年,美國全國認證委員會與全國地區(qū)性認證機構(gòu)委員會的成立,標(biāo)志著美國高等教育標(biāo)準(zhǔn)化工作逐步走向正規(guī)化和制度化。美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)化比高等教育領(lǐng)域來得要晚,但規(guī)模更大、推進更迅疾,常被學(xué)界稱之為“標(biāo)準(zhǔn)化運動”。1989年全美數(shù)學(xué)教師理事會出臺了數(shù)學(xué)課程和評價標(biāo)準(zhǔn),1993年國家研究理事會出臺了科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn),此后克林頓政府確立了美國國家教育和州級教育的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、操作標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)以及州級教育評價標(biāo)準(zhǔn)體系[11]。課程的標(biāo)準(zhǔn)化主要涉及學(xué)術(shù)內(nèi)容和學(xué)生表現(xiàn)兩個方面?!皩W(xué)術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn):描述在核心學(xué)術(shù)性領(lǐng)域(如閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)和歷史等)中,每個學(xué)生應(yīng)該知道什么和應(yīng)該做什么。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)必須適用于所有的學(xué)生,不管他們來自什么種族和民族,不管他們來自怎樣的語言和文化背景,不管他們有沒有特殊的學(xué)習(xí)需求。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn):主要回答‘怎樣好才算足夠好的問題。它們明確學(xué)生如何展示他們對每個州內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的知識和技能的掌握程度?!盵12]美國高等教育認證制度的建構(gòu)除了滿足一般意義上教育教學(xué)質(zhì)量的提升與監(jiān)控外,還要應(yīng)對一個更經(jīng)常的、更操作化的由二年制社區(qū)學(xué)院向四年制大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)保障機制順暢的需求,并在實踐中形成了一套完整的制度和操作。其經(jīng)驗是,“建立以州為單位甚至是更廣范圍的區(qū)域教育聯(lián)盟,共同制定課程代碼及標(biāo)準(zhǔn)課程框架……衡量每門課程的價值,判斷不同學(xué)校類似課程的相似度,并設(shè)計所有類似課程的認證銜接機制……”[13]。美國加州還出臺了《學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)成就改革法案》,以法的形式操作性地規(guī)定了資歷認證的課程和學(xué)分要求。

        教育標(biāo)準(zhǔn)化的效果或者績效的爭論至今仍是一大熱點,正向的積極評價與反向的消極批評聲音都不弱。然而,毋庸置疑的是,雖先行現(xiàn)代化國家教育標(biāo)準(zhǔn)化的啟動時間不同、導(dǎo)因不同,建構(gòu)路徑與實施績效千差萬別并各具自己的氣質(zhì),但毫無疑問地都能夠在客觀上為學(xué)習(xí)成果的認證和等值轉(zhuǎn)換提供技術(shù)上的便利與可能。而穩(wěn)定的、可描述的、可測量的課程體系、學(xué)分體系、評估體系是資歷認證制度建構(gòu)與可持續(xù)發(fā)展的重要前提。

        (二)資歷認證制度建構(gòu)路徑寓于社會結(jié)構(gòu)之中

        正確把握資歷認證制度建構(gòu)路徑的方法是嵌入性分析。新制度主義者認為,“今天和明天的選擇是由過去決定的,過去只有在被視為一個制度演進的歷程時才可以理解”[14]。格蘭諾維特指出,特定的制度是寓于社會結(jié)構(gòu)之中的,制度也只有回到其生成的特定社會結(jié)構(gòu)中才能被理解或解釋。由此看來,科學(xué)、有效地解構(gòu)資歷認證制度的生成機理,必須回到資歷認證制度建構(gòu)的社會結(jié)構(gòu)之中。[15]

        教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)涵與演進路徑深嵌于國家的社會發(fā)展歷史進程之中,先發(fā)內(nèi)生抑或后發(fā)外生者皆概莫能外。資歷認證制度的建構(gòu)導(dǎo)因于教育質(zhì)量提升與教育和人才流動國際化的內(nèi)在需求。一般認為,英國是資歷框架制度的始創(chuàng)國,而歐洲毫無疑問是教育區(qū)域一體化的成功模板。歐洲“伊拉斯莫計劃”(Erasmus?Programme),被譽為是歐共體最為成功的教育合作項目之一[16],在推動高校師生的跨國流動及歐洲各國高等教育國際化方面貢獻突出。該計劃的全稱是歐共體促進大學(xué)生流動的行動計劃(European?Community?Action?Scheme?for?the?Mobility?of?University?Students),依據(jù)任務(wù)設(shè)計與推進時間可分為新舊兩個階段。第一階段從1987年7月項目的啟動到1994年,項目的核心目標(biāo)是促進高校學(xué)生的歐洲區(qū)域流動;第二階段從1995到2006年,是相比較更長的一個時段,制度目標(biāo)調(diào)整并泛化為促進歐洲人員區(qū)域流動的制度化建設(shè),即為促進區(qū)域流動提供技術(shù)與制度準(zhǔn)備,課程開發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)化、歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系等成為該方案建設(shè)的核心任務(wù)與重要制度配套。該計劃促進了人才的區(qū)域流動并使超過百萬人受益。目前參與國已經(jīng)超過了30個。

        伊拉斯莫計劃的實施客觀上為統(tǒng)一的歐洲資歷框架出臺奠定了技術(shù)與制度基礎(chǔ)。然而,歐洲區(qū)域一體的資歷認證框架體系并未消除或從根本上排斥國別資歷認證的傳承與特色。英國資歷認證制度是由多個框架組成的制度體系——2001年建立的英格蘭和北愛爾蘭高等教育資歷框架(the?Framework?for?Higher?Education?Qualifications)、2006-2008年間建立的資歷和信用框架(the?Qualifications?and?Credit?Framework)、2003年建立的國家資歷框架(the?NationalQualifications?Framework)、2001年生效的蘇格蘭資歷框架(the?Scottish?Qualifications?Framework)以及2003年建立的威爾士信用和資歷框架(the?Credit?and?Qualifications?Framework?of?Wales),各個框架創(chuàng)建于不同的時間點,各司其職、各有特色與傳承。1986年,英國便成立了國家職業(yè)資歷委員會,并于次年出臺了5層級的國家職業(yè)資歷框架。在此基礎(chǔ)上,英國于1997年建立了5層級的國家資歷框架。2004年9月,為了與英格蘭和北愛爾蘭高等教育資歷框架及歐洲資歷框架銜接,英國資歷框架由原來的五個層級調(diào)整為九個層級(包括一個入門級)。而德國已經(jīng)形成了一個效力統(tǒng)一的國家資歷框架,而其與歐洲資歷框架更銜接的八層級認證制度建構(gòu),蓋因該國資歷框架出臺時間(2013年)明顯遲滯于歐洲資歷框架(2008年),更多地得益于后發(fā)優(yōu)勢。

        正因如此,社會與境原則已經(jīng)成為了國際海外資歷認證的一條重要的通用原則。比如,對海外資歷的確定將在其本國教育制度背景下進行,是英國國家資歷認證信息中心資歷評估重要準(zhǔn)則,并堅持在該原則下審查頒證機構(gòu)的地位。

        四、中國特色資歷認證制度的建構(gòu)

        (一)加強頂層設(shè)計,逐步完善中國特色的資歷認證制度

        教育發(fā)展的不平衡不充分與“有公平而有質(zhì)量的教育”之間的矛盾是新時代中國教育領(lǐng)域最大、最突出矛盾。堅持優(yōu)位發(fā)展的中國教育取得了舉世矚目的成就,但區(qū)域不平衡、體系不平等不銜接與急需提升現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化程度的問題與困境同時存在,并被教育現(xiàn)代化與人才流動的國際化突顯、放大。制定效力統(tǒng)一、層級清楚、體系銜接并與國際接軌的現(xiàn)代教育目標(biāo)體系、質(zhì)量保障體系,既是新時代中國教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的自身發(fā)展需要,又符合國內(nèi)國際學(xué)習(xí)成果及其等值轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實需求?!秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》(國發(fā)[2017]4號)明確指出,“制定國家資歷框架,建立個人學(xué)習(xí)賬號和學(xué)分累計制度……建立多種學(xué)習(xí)成果認證平臺”。“建構(gòu)中國國家資歷框架,絕不是照搬歐洲模式或是全盤否定美國模式,而是基于中國國情(政治的、市場的、社會的)的基礎(chǔ)上,吸收、借鑒歐美及其它制度先行國家的經(jīng)驗,探索高中后教育全面實行學(xué)分制,實行彈性學(xué)制和學(xué)習(xí)者自主選課;探索建立與完全學(xué)分制相適應(yīng)的高校教育教學(xué)、課程設(shè)置、學(xué)籍管理、按學(xué)分收費等各項制度,推動各類高等學(xué)校之間以課程為基礎(chǔ)開展學(xué)分認定和轉(zhuǎn)換?!苯?gòu)中國特色的資歷認證制度,促進教育現(xiàn)代化、均等化發(fā)展,增強并進一步提升資歷的可對接、可攜帶已經(jīng)成為一種國家戰(zhàn)略與時代訴求。

        得益于后發(fā)優(yōu)勢,中國特色認證制度的建構(gòu)能夠吸收借鑒先行國家的成熟經(jīng)驗,區(qū)別利用而非全盤照搬。歐洲“立法創(chuàng)制、行政獨立”模式與美國課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點管理的經(jīng)驗證明,立法先行可以為資歷認證提供法律依據(jù)與制度準(zhǔn)繩,課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點管理則可以提升資歷對接的技術(shù)可操作性。然而,基于制度建構(gòu)的社會嵌入性,中國特色的資歷認證制度也絕不可能在一張白紙上繪就。中國中央政府擁有統(tǒng)一、高效的決策權(quán)與執(zhí)行力。集權(quán)、高效的政府是后發(fā)外生中國現(xiàn)代化建設(shè)的最強推動力量,這既為舉世矚目中國成就的佐證又是中國經(jīng)驗最成功的總結(jié)?;谔囟ǖ臍v史原因,中國社會結(jié)構(gòu)長期滯后于經(jīng)濟結(jié)構(gòu),民間組織發(fā)育不足,社會一極缺位,而社會參與的不足在客觀上影響著公共管理事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。因此,完善并加強制度頂層設(shè)計,政府引導(dǎo)、政策助推,有序培養(yǎng)社會參與力量是將來一個時段內(nèi)中國資歷框架建設(shè)的可行路徑?!稄V東終身教育資歷框架等級標(biāo)準(zhǔn)》的建構(gòu)與出臺就是一個很好的證明。

        (二)繼續(xù)深化改革,夯實資歷認證的技術(shù)與制度基礎(chǔ)

        進一步深化中國教育管理體制機制改革,為中國特色資歷認證奠定技術(shù)與制度基石。標(biāo)準(zhǔn)化課程與學(xué)分是資歷認證的基石,建構(gòu)國際上日益通行的課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)分體系是中國資歷與國際社會可對接、可比對的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。中國資歷認證以真實性描述為主的報告模式,在一定意義上表征了中國資歷認證與資歷框架國家的學(xué)歷文憑等級認證或美、加等國學(xué)分互認轉(zhuǎn)換認證等主流模式存在明顯制度差異。當(dāng)然我們也應(yīng)該看到,隨著中國教育現(xiàn)代化的推進,國家教育主管部門不斷加強對各級各類教育的制度保障與質(zhì)量監(jiān)督,教育標(biāo)準(zhǔn)化、監(jiān)督評估指標(biāo)化程度不斷深入,指標(biāo)設(shè)計由條件導(dǎo)向到目標(biāo)導(dǎo)向的趨向日趨明顯且成效顯著。

        中國學(xué)分制改革已經(jīng)取得階段性成果。新世紀以來,普通高校的課程類型編制已經(jīng)有明確的必修課和選修課劃分,必修課大致占整個課程總時數(shù)的70%,選修課大致占30%。一些省份,如山東、廣東等已經(jīng)出臺了地方性普通高等學(xué)校學(xué)分制管理規(guī)定,開始對課程績點、平均課程績點和平均學(xué)分績點的計算給出明確的技術(shù)方案。教育主管部門積極鼓勵跨校選修課程和學(xué)分互認。多省市高校學(xué)分互認聯(lián)盟紛紛試水。目前試行學(xué)校采取較普遍的方式是:學(xué)生除了學(xué)習(xí)本校課程外,還可以通過跨校課程互選,學(xué)習(xí)其他高校的相關(guān)課程,所修得學(xué)分可以轉(zhuǎn)換為本校學(xué)分,本校課程學(xué)分也為其他高校所互認。

        (三)加大投入力度,扎實推進資歷認證報告的內(nèi)涵更新

        資歷認證制度更新與認證報告的內(nèi)涵提升是一個相倚命題,互為因果并相互強化。如前所述,中國文憑認證工作緣起于20世紀80年代后期國外移民機構(gòu)和高校招生驗證中國文憑真?zhèn)蔚男枨?,認證報告的項目與內(nèi)容——對文憑的真實性進行認證的描述,是對認證市場需求最直觀的反饋。時至今日,中國專業(yè)認證機構(gòu)的設(shè)立也有十幾年的歷史,認證數(shù)量也持續(xù)上升,但認證的努力仍然更多地放在完成文憑認證的準(zhǔn)確性、時效性上,認證報告的內(nèi)涵沒有實質(zhì)性的變化。這更多地表征著國別教育體系差異,也意味著中國教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化水平亟待提升。在教育國際化、人才流動的全球化日趨增強之際,建構(gòu)國家資歷框架體系,更新中國資歷認證文本模板,內(nèi)有發(fā)展動力,外有現(xiàn)實需求,業(yè)界有創(chuàng)新自覺,可謂正當(dāng)時。

        五、結(jié)語

        綜上所述,資歷認證終端輸出文本所體現(xiàn)的只是國家資歷認證制度差異的冰山一角。資歷認證制度實踐的社會嵌入性分析表明,國家資歷認證制度是呈簇群分布而非線性演進的,國家資歷認證的中國模式、歐洲模式、美國模式蘊含的是設(shè)計理念、管理屬性、資金來源與監(jiān)管體系的深刻制度差異。研究認為,元認證是國家資歷認證的技術(shù)與制度基石,標(biāo)準(zhǔn)化課程體系、學(xué)分制等構(gòu)成國家資歷認證的基礎(chǔ)制度內(nèi)核。中國具有后發(fā)優(yōu)勢,立法先行的歐洲經(jīng)驗、多元參與的美國做法為我國資歷認證制度的建構(gòu)提供了思路借鑒,而中國特色資歷認證制度的建構(gòu)路徑內(nèi)嵌于中國的社會結(jié)構(gòu)。誠然,中國特色資歷認證制度的建設(shè)是一項龐大而系統(tǒng)的工程,其內(nèi)涵還包括教育內(nèi)部體系的比對、銜接與整合等受本文主旨與篇幅所限未及詳述的問題,亟待后續(xù)的針對性的研究。

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        (責(zé)任編輯陳志萍)

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