鄭秀蘭 陳武林

[摘 ? 要]在工具理性主義的影響下，師生關系被異化為“我與它”的關系，表現為教師主體地位面臨被客體化的困境，教師權利及完整人格被忽視，師生之間存在精神隔膜等?！拔遗c你”的關系關注人與人之間的主體性價值，為師生關系建設提供了新的研究視角?？赏ㄟ^明晰教師懲戒權、創(chuàng)造自由對話的信任氛圍、設計自主合作的教學環(huán)境等方法促進師生關系的理性回歸，營造有利于教師教育的支持性環(huán)境，重建“我與你”的師生關系，實現師生的精神相遇與教學相長。

[關鍵詞]師生關系;我與你;權利平等;自由對話;自主合作

師生關系是教師與學生在教育教學過程中形成的一種最根本、最基礎的人際關系。馬丁·布伯是研究人類關系最基本問題的人類學先驅，他在著作《我與你》中提出了“我—你”關系、“我—它”關系的哲學建構理論?！霸谶@種關系中，除了相互之間的認可和愛之外，不摻任何目的，絲毫也不存在利用和被利用、控制與被控制的問題。我與你兩者都是主體，他們互相同情、互相信任、互相理解。[1]”有學者把該理論運用到師生關系的研究中，期望建立一種“我與你”“主體和主體間”的師生關系，但更多學者從學生主體性發(fā)揮不充分的視角進行了研究。在“我與你”關系中“我”與他人的關系是共生，“你”即把他人當作是與“我”一樣具有人格性的對象。然而，當下的很多師生關系卻陷入了“我與它”關系的矛盾，要解決這一問題，就要對師生關系進行反思并重新建立“我與你”的關系。

一、師生關系的異化表現為“我與它”的關系

構建“我與你”的師生關系的初衷，是為了改變教育教學過程中完全由教師講授而學生只能被動接受知識的狀況?！拔遗c你”的師生關系要求學生主體和教師主體間可以平等對話，要求重視學生的主體地位以發(fā)揮學生學習的主動性、積極性。隨著素質教育的推進，將學生作為師生關系客體的狀況已得到顯著改善。然而在現實社會中工具理性主義的影響下，教師的主體地位正面臨被客體化的困境，師生關系在社會發(fā)展中呈現出新的“我與它”的矛盾。

1.教師不能有效落實管教學生的權利

教師承擔著教書育人的職責，教育一詞含有“長善救失”的意味，而“救失”就需要對行為不良的學生進行一定的教育或懲戒。教師應有對學生實施懲戒的權利，然而在師生平等的話語背景下，教師不敢輕易實施對學生的懲戒權。一是教師有時難以處理好“懲罰”與“體罰”之間的度，因此不敢輕易進行懲戒或管教，以免對學生的身心造成難以彌補的傷害;二是對學生進行管教可能會招致學生和家長的不滿，引發(fā)師生矛盾。如曾有新聞報道某學生長大之后毆打教過自己的老師，并引發(fā)了關于教師管教學生的熱議。毆打者聲稱自己在年幼時遭到過該教師的打罵，對其身心造成了嚴重傷害，致使其多年之后仍然對該教師心懷怨恨并進行了報復。

2.教師的完整生活受到忽視

教育生活的不完整主要是指學生、家長、學校和社會都看到了教師個體應承擔的職業(yè)責任，而忽視了教師的其他角色。如在現實生活中常有這樣的評論：“現在的老師真是越來越沒責任心了，一下課就不管學生了”。然而，教師作為具有完整人格的人，除了教育的職責以外，還具有個體作為家庭成員和社會成員需要承擔的責任。在學校，教師是需要全身心地投入教育教學工作的教育者;下課或下班之后，教師同時還是家庭的成員和社會的一員，但實際上，有很多教師卻無暇照顧自己的子女或家庭。由于教師職業(yè)的特殊性，教師長期以來被貼上“蠟燭”“春蠶”“蠟炬成灰淚始干”“燃燒自己照亮別人”等標簽，導致大眾對教師個體的社會價值期待過高，忽視了教師的個人價值。

3.師生之間存在精神隔膜

師生交往的過程多是教師和學生合作共同構建知識的過程。但在工具理性的思維方式和功利主義的取向下，學生和教師之間的關系帶有了明顯的目的性和功利性。具體表現為學生缺乏交流互動的意愿和真誠。一是師生關系缺乏真誠。在一度唯分數論的指揮棒下，學生學習的目的不僅是獲取知識，更是追求考高分，認為教師是幫助自己取得好成績的人，學生在畢業(yè)后也往往不會再和曾經親密相處過的中小學教師交流，師生之間的聯結由于利益關系的斷裂就此終結。同時，家長希望教師能夠對自己的孩子給予更多關注，并通過給教師送禮等行為期望教師為孩子提供更好的教育資源。二是師生之間在教育教學過程中缺乏交流互動。隨著科技的發(fā)展，知識傳播的途徑更加多元化，教師已不再是知識的壟斷者。尤其是進入現代社會之后，互聯網的高速發(fā)展改變了教師與學生之間在占有知識方面信息不對稱的情況。然而，在課堂上，卻仍然存在單一的知識傳輸模式，教師唱獨角戲、學生不配合的情況時有發(fā)生。

二、“我與你”師生關系的特征

馬丁·布伯認為，個體與對象之間的關系分為“我與你”和“我與它”兩類，這一劃分體現了個體與對象之間的雙重性與對立性[2]。在“我與它”關系中，“我”和他人是對立的關系，即傳統認識論中的主客體關系。“我感覺某物、我知覺某物、我想象某物、我意欲某物，我體味某物、我思想某物——凡此種種皆不構成人生。凡此種種皆是‘它之國度的根基”[3]。以上描述將他人當作僵死的、固定的、被占有和被把握的無人格的對象，“它”是“我”利用的對象和工具。而“我與你”的師生關系則承認人是關系的存在，強調師生關系中的主體存在和權利平等，并有多種具體表現。

1.維護師生平等的教育權利

個體在世界中的存在，不是孤立的，而是與他人共存的。但是個體為了生存與自身的需要，把他人當作與“我”相對立的客體“它”，“我”作為主動的主體，經驗“它”，使“它”為我所用，造成了個體與他人關系的不平等。因此，共存的前提應是“我與你”的關系。體現在師生關系中，就是要把“我與它”的關系轉變成“我與你”的關系。從此，“你”不再是我的服從者，“我”也不再是你的主宰者，師生互為各自的主體，和諧共存。而這種關系轉換的關鍵就是平等。

平等是指社會主體在社會關系、社會生活中處于同等的地位，具有相同的發(fā)展機會，享有同等的權利。師生關系的平等主要是指師生享有權利上的平等。由于師生交往的主要場域是學校，所以師生共同享有的權利上的平等主要是指教育教學過程中地位的平等。教師作為學生成長的引導者，應尊重學生的權利，表現為：把學生看成是學習的主體，尊重其獨立人格，喚醒其主體意識，培養(yǎng)其在自覺活動中的自主性、自為性、獨立性和創(chuàng)造性[4]。為了能夠充分發(fā)揮教師的引導作用，教師需要有相應的管教學生的權利，對學生疏于教育和管理而形成的表面上的平等并不是真正的師生平等[5]。

2.塑造完整人格下的師生交往

在“我與你”關系中，師生雙方都作為整體的、獨特的、有意義的生命體相遇，若想使兩個具有主體性的完整人格在相遇中保存雙方的完整性，“對話”是有效手段。在真實的教育教學情境中，師生雙方都是擁有主體性的個體，雙方雖然存在差異，但卻可以通過對話實現相互信任、相互尊重、相互理解、相互包容與相互接納。在此基礎上，教師和學生的交往就構成了教學活動的整體，“我與你”之間不再有一方對另一方的威迫，而是兩者和諧共存，在相互影響中成為一個密不可分并共同發(fā)展的整體。學生雖是待發(fā)展的、不成熟的個體，但教師卻要將學生作為整體，接納其優(yōu)點、包容其缺點，通過教化使其獲得生命的完整性。學生亦要把教師作為完整的人來看待，認識到教師是擁有多元角色的個體，教師在學校中是承擔教育教學職責的教育者，亦在家庭中為人子女或為人父母，也是社會的一員;教師作為普通人，也有其自身的優(yōu)缺點，并非十全十美的“圣人”。唯有在教師與學生都彼此尊重對方完整人格的情景中，方能使師生構建起良好的“我與你”關系。

3.構建師生教學相長的精神相遇

師生之間的相遇應是真誠的，全身心投入的。這種相遇有兩個前提。一是真誠，即布伯所說的“直接性”，指“與‘你的關系直接無間，沒有任何的目的意圖、蘄望欲求、先知預見橫亙在‘我與‘你之間，一切中介皆為阻礙”。在師生關系中，“直接性”表現為師生交往的目的是純粹的知識傳遞。師生之間沒有物質利益的交換，教師不把學生成績的提高作為自己升職加薪的籌碼，學生不把教師作為提高自己學習成績的工具。二是交流互動，即布伯所說的“相互性”，指“關系是相互的，切不可因漠視這點而使關系意義的力量虧蝕消損”[6]。在布伯看來，人們就生活于相互性中，“棲居于萬有相互玉成的浩渺人生中”。在師生關系中，“相互性”表現為師生交往的過程是知識生成的過程，即師生在教學關系中不再是授受關系，而是合作關系，教師和學生共同分享文化、互相學習、共同進步。“我”為實現“我”而接近“你”，在實現“我”的過程中遇見了“你”。如此，在教師和學生相互真誠的關系與交流互動的實踐中，師生實現了精神相遇與教學相長。

三、師生關系的理性回歸：

從主體思維轉向關系思維

師生關系是影響教育教學效果的基礎性因素，從強調學生主體地位轉向重視基于師生主體間關系的定位，需要教師和學生的共同努力，重構師生關系。

1.明晰教師懲戒權，營造利于教師教育的支持性環(huán)境

2019年11月，教育部發(fā)布《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》，細化了教師懲戒的范圍，鼓勵教師在權利范圍內對失范學生進行積極管教。對學生和家長來說，需要信任教師、尊重教師的權威。家長有責任管教好自己的孩子，同時也要配合教師對學生進行教育引導，對于教師在管教學生過程中出現的失誤予以包容，相信教師對于學生的引導是出于和自身一致的對孩子的愛和責任。例如，提前在班級班規(guī)中做出相應的規(guī)定，并且給予學生一定的選擇權，更多采用取消榮譽和權利等人性化的方式來實現對學生的管教等。對于教師來說，要有高度的責任心，要努力培養(yǎng)好每一位學生，積極引導每一位學生走正確的道路，并在教學實踐中不斷總結教育規(guī)律，提高教學藝術水平。

2.創(chuàng)造自由對話的信任氛圍，推動師生精神相遇

構建自由對話的氛圍需要教師轉變角色。教師要從教學活動的“主導者”轉變?yōu)閷W生學習的“引導者”，相信學生具備自我實現的潛能，并積極主動地構建一種真誠、接受、理解的充滿信任的氛圍，與學生平等、民主地對話與交流。這個過程不是教師單方面地為學生規(guī)定發(fā)展的方向、學習的內容，而是師生共同參與、合作探究。學生在教師角色轉換的推動下，也會轉變自身的角色，從知識的“接受者”轉變?yōu)椤吧烧摺?。在這樣的氛圍中，學生能夠更好地實現對知識的理解并將其納入自己的認知結構，同時也會重新審視自己的學習目標，重新確立為求知而學的目標，從而進一步設立恰當的學習目標、學習內容并進行自我監(jiān)督，不再需要教師的時刻監(jiān)督。此外，教師需要在教學之外加強和學生的交流和接觸，了解學生的困難，關心、愛護、幫助每一位學生。在教師的言傳身教下，學生將產生同理心，也能看到教師的難處，從而體諒并關心教師。

3.設計自主合作的教學環(huán)境，促進師生共同成長

要創(chuàng)建自主合作的教學環(huán)境，就要轉變教師的教學方式和學生的學習方式，強調學生主體性的發(fā)揮和師生互動，從而促進師生雙方共同成長。自主學習是與被動學習相對立的一種學習方式，是一種主動的、建構式的學習方式。在自主合作學習過程中，學習者主動設定目標、選擇策略、計劃時間、組織材料和信息、調整方法、監(jiān)控和評價學習過程，共同開展學習活動，并為未來的學習作出適當調整。在自主學習和合作學習的環(huán)境中，學生與教師的精神隔膜將被打破。一方面，學生要想習得知識、提高能力，必須通過自己主動查閱資料、積極思考并得出觀點、交流分享、自我評價等過程，而教師則要及時點撥并進行過程性評價，以激發(fā)和支持學生的主體性。另一方面，學生的知識不再只能通過教師的權威傳授而獲得，而是由學生在傾聽、分享和交流的過程中建構起來。教師的角色從權威轉變?yōu)閷W生成長的引導者，在教學過程中發(fā)揮引導、啟發(fā)、反饋、評價的作用，從而使師生之間形成真誠、互相接納和理解的氛圍。在這個過程中，教師也會受到啟發(fā)和激勵，從而不斷重構知識、提高能力，最終真正實現師生的教學相長。

參考文獻

[1]陸有銓.躁動的百年[M].濟南：山東教育出版社，1997.

[2]李新，楊楊，白秋生.試論“我—你”型師生關系的建構——兼談馬丁·布伯的《我與你》[J].教育探索，2016（7）：20-22.

[3]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：商務印書館，2013：6-20.

[4]毛玥，盧旭.教師主體性發(fā)展的困境及其突破[J].中國教育學刊，2016（8）：91-95，100.

[5]郝文武.主體間師生關系及其教師責任[J].教育發(fā)展研究，2019，38（10）：11-16.

[6]劉曉巍.論教師懲戒權是一種權力及其實現[J].中國教育學刊，2019（3）：22-27.

（責任編輯 ?郭向和）