周宏偉 樂崇年

摘要：職業(yè)教育“實踐—參與”教學(xué)模式是在專業(yè)面向的職業(yè)實踐共同體中，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生沿著特定職業(yè)發(fā)展邏輯所規(guī)劃的生涯路徑，以職業(yè)實踐為中心，以職業(yè)技能形成為目標(biāo)，多要素、多層次的社會化具身參與系統(tǒng)。針對學(xué)校職業(yè)教育與工作場所之間長期存在的實踐模式及其情境脈絡(luò)不連續(xù)問題，“實踐—參與”教學(xué)模式從職業(yè)實踐的教育屬性、職業(yè)知識的境脈依賴、職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”本質(zhì)、職業(yè)技能形成的具身機制四個方面闡述了理論淵源;基于“實踐共同體”模型建構(gòu)了職業(yè)教育教學(xué)組織的新形態(tài);從職業(yè)實踐樣本整體開發(fā)與共同體境脈展開兩個方面，職業(yè)實踐具身參與的行動、認(rèn)知、交互和認(rèn)證四個環(huán)節(jié)，提出了職業(yè)教育教學(xué)過程設(shè)計的新框架。

關(guān)鍵詞：實踐;參與;實踐共同體;情境脈絡(luò);具身化

中圖分類號：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0009-10

在國內(nèi)職業(yè)教育課程改革從“文本開發(fā)”轉(zhuǎn)向“校本實施”的背景下，職業(yè)學(xué)校該以何種教學(xué)模式去完成“校本實施”過程呢？職業(yè)教育教學(xué)理論的貧乏將這一問題凸顯出來，探索職業(yè)教育教學(xué)模式變得十分迫切。

一、職業(yè)教育課程改革的理論與實踐問題

（一）課改理論問題

作為職業(yè)教育課程改革依據(jù)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論和項目課程理論并不完美，一方面，局限于特定的辦學(xué)體制;另一方面，國內(nèi)研究者基于學(xué)術(shù)需要回避了一些重要理論問題。首先是學(xué)校課程局限。德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是一種學(xué)校職業(yè)教育課程方案，而德國實行企業(yè)主導(dǎo)、學(xué)校補充的“雙元制”。在我國學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)體制下，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程解決學(xué)校與工作場所之間不連續(xù)的問題，存在難以逾越的體制障礙。其次是職業(yè)能力觀局限。項目課程將職業(yè)能力界定為“知識與工作任務(wù)的聯(lián)系”[1]，雖然克服了心理學(xué)能力概念的抽象性，但是忽略了職業(yè)能力的屬人性、情境性以及技能形成機制。同時，職業(yè)能力的聯(lián)系觀點的提出首先是課程論建構(gòu)和文本開發(fā)的需要，對職業(yè)能力實際培養(yǎng)過程的指導(dǎo)意義有限。最后是去情境化問題。職業(yè)教育課程開發(fā)實質(zhì)是將知識和工作任務(wù)從職業(yè)實踐情境中抽離，然后再以項目載體重新組合。問題是如何保證這種人為組合符合真實的職業(yè)實踐邏輯。按照職業(yè)能力形成的過程觀，學(xué)生不能參與真實的職業(yè)實踐過程，職業(yè)能力從何而來？

（二）課改實踐問題

職業(yè)教育課程改革過程復(fù)雜且隨意。第一，理論依據(jù)模糊，過程導(dǎo)向課程、任務(wù)引領(lǐng)課程、實踐導(dǎo)向課程、項目課程等多種理論觀點并存。第二，主體錯位，少數(shù)職教課程專家主導(dǎo)的課程改革過程，更像一場大型學(xué)術(shù)行動。第三，模式依賴，無法擺脫基礎(chǔ)教育課程改革“先編寫教材、后教學(xué)實施”的模式，而這種模式對于職業(yè)教育課程改革存在很大問題。第四，過程隨意，一線教師包攬了從標(biāo)準(zhǔn)制定到教材編寫的全過程，因此，“盡管職業(yè)院校一直致力于課程開發(fā)，但極少有高質(zhì)量的產(chǎn)品出現(xiàn)，轟轟烈烈的課程改革最終往往以東拼西湊幾本教材草草收場，……久而久之，教師誤認(rèn)為這就是課程改革”[2]。第五，效果微弱，“技能包含著不可言傳的部分，必須通過培訓(xùn)或者工作場景來傳授”[3]，“崗位培訓(xùn)有著不可替代的作用，因為與職業(yè)院校的‘人工環(huán)境相比，崗位培訓(xùn)的‘自然環(huán)境能更有效地促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展”[4]。但在我國學(xué)校職業(yè)教育體制下，課程改革不可能超出學(xué)校之外，更遑論校企統(tǒng)一課程了。但是，離開企業(yè)職業(yè)教育技能如何形成？因此，“多數(shù)職業(yè)院校的課程改革還停留在課程開發(fā)和課程設(shè)計階段，很多文本只是供驗收、評估所用，對實際的課程改革所產(chǎn)生的效果甚微”[5]。

（三）教學(xué)理論貧乏問題

再完美的課程方案，不經(jīng)過教學(xué)實施也是一紙空文。但是“一旦走出課堂，我們就會發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)其實是一個非常復(fù)雜的過程?，F(xiàn)有的概念和理論是如此欠缺，以致難以支持職業(yè)教育教學(xué)實踐”[6]。職業(yè)教育教學(xué)理論貧乏幾乎是公認(rèn)的事實。“縱觀世界職業(yè)教育界，在職業(yè)教育的教學(xué)中常常沿用普通教育或普通高等教育的專業(yè)教學(xué)論和教學(xué)方法。大多數(shù)國家對職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論都未進(jìn)行專門、系統(tǒng)的研究”[7]。比如大家都認(rèn)識到實踐教學(xué)對職業(yè)教育的重要性，但“目前對它的理論研究仍然匱乏，大多數(shù)學(xué)習(xí)論、課程論和教學(xué)論文獻(xiàn)所闡述的仍然是文字層面的知識學(xué)習(xí)機制以及相關(guān)的課程與教學(xué)理論”[8]。因此，探索職業(yè)教育教學(xué)模式迫在眉睫。

二、“實踐—參與”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

“實踐—參與”教學(xué)模式植根于學(xué)習(xí)科學(xué)研究的最新成果，同時吸收了國內(nèi)職業(yè)教育課程研究有關(guān)實踐觀和技術(shù)論的新觀點。

（一）職業(yè)實踐的教育屬性

從馬克思主義實踐概念出發(fā)，職業(yè)作為一種典型的社會實踐，不僅提供產(chǎn)品和服務(wù)，還具有深刻的教育屬性。一是認(rèn)識論屬性。工作場所學(xué)習(xí)理論中，實踐認(rèn)識論“代表了一種關(guān)于認(rèn)識論的哲學(xué)思想轉(zhuǎn)變以及一種對知識和學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識的變化”[9]，即職業(yè)知識和職業(yè)學(xué)習(xí)的社會實踐本質(zhì)，它構(gòu)成了職業(yè)教育實踐教學(xué)的哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)。二是本體論屬性。按照俞吾金先生的觀點，馬克思的實踐概念包含生存和生產(chǎn)兩種活動形式，蘊含認(rèn)識論和生存論的本體論兩個維度，而且“認(rèn)識論維度或理論關(guān)系是植根于生存論的本體論維度之上的”[10]。由此出發(fā)可以得出兩點結(jié)論：相對理論，實踐是本體的、基礎(chǔ)性的，具有優(yōu)先地位;職業(yè)作為一種典型社會實踐，不僅具有滿足生存需要的經(jīng)濟(jì)價值，同時在此基礎(chǔ)上還具有獲取知識與認(rèn)識世界和自我的豐富教育價值。三是存在論屬性。馬克思主義實踐概念還具有存在論意義。人是什么樣的取決于實踐活動，人在實踐中自我塑造、自我生成，實踐方式及其產(chǎn)品，就是人的“自畫像”[11]。在教育學(xué)立場上，職業(yè)實踐具有發(fā)展人的主體性、完善人格以及促進(jìn)個體社會化的重要價值。四是踐行性。實踐是“做”的過程，意味著付諸行動，一般而言實踐需要身體參與，并伴隨著物質(zhì)要素[12]。因此，職業(yè)實踐的基本形式即身體行動。五是整體性?，F(xiàn)實的實踐是“一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的行動圖式”[13]，一種實踐共同體中秩序化、慣例化的集體行動慣習(xí)或行動模式，一種長期例行化訓(xùn)練形成的生存習(xí)慣、秉性系統(tǒng)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)—“習(xí)性”[14]。職業(yè)教育教學(xué)本質(zhì)上就是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化這種集體職業(yè)實踐“習(xí)性”的辯證過程。

（二）職業(yè)知識的境脈依賴

按照知識型理論，不同知識型與特定哲學(xué)認(rèn)識論密切相關(guān)，一種知識型對應(yīng)特定課程形態(tài)與教學(xué)模式。建構(gòu)職業(yè)教育教學(xué)模式，必須深入分析職業(yè)知識型的內(nèi)涵。其一，職業(yè)知識源頭不在理性或?qū)嵶C，在于理論的實踐化應(yīng)用和經(jīng)驗的概念化反思。所以，職業(yè)知識不局限在頭腦、心智中，而是廣泛分布于職業(yè)實踐境脈中的個體、組織、人工制品、認(rèn)知工具及其社會交互以及相應(yīng)歷史文化背景之中，學(xué)習(xí)這種知識必須投身于這種職業(yè)實踐中。其二，職業(yè)知識不是客觀主義認(rèn)識論“鏡式”反映的結(jié)果，它是圍繞職業(yè)實踐復(fù)雜交互的產(chǎn)物，工作場所才是職業(yè)知識生產(chǎn)的搖籃，職業(yè)學(xué)習(xí)依賴職業(yè)知識的校企雙向流動與轉(zhuǎn)換。其三，職業(yè)知識具有實踐性、情境性、具身性、默會性和任務(wù)邏輯性。實踐性與“做”和“行動”相關(guān)，又與身體相連，是身心合一的“做”，即具身性。具身性說明身體行動在職業(yè)知識形成中的學(xué)習(xí)論意義，更深刻反映了職業(yè)知識的情境敏感性與直覺特征。情境性意指職業(yè)知識不能抽離職業(yè)情境，職業(yè)情境是職業(yè)知識的構(gòu)成要素，去情境化的學(xué)校知識即“惰性知識”，很難遷移到實踐中去。另外，職業(yè)知識主要以默會形式存在，大量職業(yè)知識無法通過課堂教學(xué)傳播，參與、共享職業(yè)實踐才是獲得職業(yè)知識的根本條件。任務(wù)邏輯性指職業(yè)知識是以工作任務(wù)為載體、統(tǒng)一于工作過程中的，其意義只有在職業(yè)實踐的工作任務(wù)情境中才能被賦予。其四，靜態(tài)職業(yè)知識即工作過程知識或行動主導(dǎo)知識，與職業(yè)情境密切相關(guān)、理論與實踐高度融合并依附于工作過程，廣泛分布于職業(yè)實踐的諸要素中;動態(tài)職業(yè)知識隱含在職業(yè)行動中，作為職業(yè)行動的一部分，就是具有認(rèn)識論意義的職業(yè)實踐行動，也是實踐性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。無論動態(tài)還是靜態(tài)，獲取職業(yè)知識都必須具身地投入到特定職業(yè)工作任務(wù)的實踐行動中去，職業(yè)知識這種通過職業(yè)實踐行動獲取的特殊方式或職業(yè)實踐行動本身的職業(yè)知識認(rèn)識論屬性，就是所謂的“識知”。其五，大量職業(yè)知識難以精確編碼，無法直接傳遞，語言文字形式與記憶理解途徑的傳播模式十分低效。必須以職業(yè)實踐為載體，通過參與職業(yè)實踐并伴隨職業(yè)實踐“習(xí)性”形成和職業(yè)身份建構(gòu)進(jìn)行傳播。職業(yè)知識型在來源、形成機制、性質(zhì)、存在形態(tài)以及傳播方式五個方面奠定了職業(yè)教育教學(xué)模式的知識論基礎(chǔ)。

（三）職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”本質(zhì)

不存在沒有知識論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)論，也不存在沒有學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)的課程與教學(xué)模式。職業(yè)學(xué)習(xí)論包含五方面內(nèi)涵。一是職業(yè)學(xué)習(xí)本質(zhì)“實踐參與”特征。萊夫和溫格視學(xué)習(xí)為“實踐共同體中合法的邊緣性參與”[15]，工作場所學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)即參與式實踐，活動理論的學(xué)習(xí)發(fā)生在實踐活動中介的真實社會交往系統(tǒng)中——既是“觀察”過程也是“做”和“行動”的過程。具身理論認(rèn)為，認(rèn)知由身體活動塑造，認(rèn)知、身體和活動是一體的，而學(xué)習(xí)就是“嵌入”身體和環(huán)境的實踐性活動[16]。杜威“做中學(xué)”思想強調(diào)學(xué)習(xí)是身體力行即親身參加實踐活動的過程和結(jié)果?？梢姡瑢嵺`和參與是理解職業(yè)學(xué)習(xí)的核心，實踐參與性是職業(yè)學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征。職業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生在職業(yè)實踐統(tǒng)合的具身行動、概念煉制、“習(xí)性”鍛煉、主體性與身份感塑造、文化傳播以及社會交互系統(tǒng)中，具身地參與到這種實踐中去是職業(yè)學(xué)習(xí)的一個認(rèn)識論原則。二是職業(yè)學(xué)習(xí)場所的“實踐共同體”原型?！皩嵺`共同體”被認(rèn)為一種社會化的集體實踐生態(tài)系統(tǒng)，相互介入、共同的事業(yè)與共享的技藝庫是維系實踐共同體的三個要素[17]。在情境學(xué)習(xí)理論中，實踐共同體是“知識和學(xué)習(xí)發(fā)生、保存、傳遞和轉(zhuǎn)化的場所”[18]，不僅為成員參與共同體實踐提供了資源、機會和路徑，還指定了參與的內(nèi)容。職業(yè)學(xué)習(xí)場所從課堂轉(zhuǎn)向?qū)嵺`共同體，預(yù)示職業(yè)教學(xué)組織形態(tài)的重大變革。三是職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“路徑”隱喻。職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容不是職業(yè)實踐相關(guān)的知識和技能，而是嵌入其中的實踐“習(xí)性”、模式、圖式抑或文化。職業(yè)教育課程的根本功能在于通過將工作任務(wù)按照生涯發(fā)展邏輯進(jìn)行組織，從而為實踐參與提供路徑通道。四是職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”形式。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識、思維和學(xué)習(xí)的境脈緊密聯(lián)系并且都存在于實踐中[19]，參與成了“創(chuàng)造、獲取、轉(zhuǎn)化和重構(gòu)實踐知識以及維持實踐、變革實踐的方式”[20]，也是習(xí)得實踐模式、“習(xí)性”的主要途徑。因此，參與成了職業(yè)學(xué)習(xí)的基本形式，職業(yè)學(xué)習(xí)就是在生涯發(fā)展框架下漸進(jìn)的實踐參與過程。五是職業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)果的“身份”表征。情境學(xué)習(xí)中，“身份形成與實踐展開是同一過程的兩面，身份形成過程是一個學(xué)習(xí)的軌跡。[21]”由此，一方面，職業(yè)身份成為實踐參與即職業(yè)學(xué)習(xí)的結(jié)果;另一方面，凝聚著知識、行動、思維、主體性等要素的職業(yè)身份，在職業(yè)生涯成長框架下，指明了職業(yè)學(xué)習(xí)即實踐參與的通道路徑，成為職業(yè)教育課程開發(fā)中引領(lǐng)職業(yè)實踐任務(wù)的重要載體。六是職業(yè)學(xué)習(xí)條件的“組織”依賴。知識和學(xué)習(xí)機會分布情況與組織特征密切相關(guān)，如工作組織方式、崗位分工和任務(wù)設(shè)計等。

（四）職業(yè)技能形成的具身機制

“技術(shù)”是職業(yè)教育的核心內(nèi)容，但是對其的理解僅僅局限在工具或手段上。建構(gòu)職業(yè)教育教學(xué)模式須深入梳理技術(shù)內(nèi)涵。一是本體論中的技術(shù)。職業(yè)技術(shù)是職業(yè)框架下的“技術(shù)”，同時符合技術(shù)和社會規(guī)范，具有社會性。其次，職業(yè)技術(shù)本質(zhì)上是一種活動過程，屬于行動體系，具有實踐性。二是存在論中的技術(shù)。吳國盛認(rèn)為技術(shù)是人的存在方式，是構(gòu)成存在向存在者轉(zhuǎn)化的基本環(huán)節(jié)，即技術(shù)構(gòu)成了人類本質(zhì)自我建構(gòu)的基本環(huán)節(jié)[22]。因此，技術(shù)不是缺乏內(nèi)在性的單純工具，在促進(jìn)個體社會化和主體性發(fā)展方面，具有深刻的教育價值。三是具身關(guān)系中的技術(shù)。根據(jù)伊德的觀點，具身關(guān)系是一種身體與技術(shù)關(guān)系的發(fā)生方式，即技術(shù)通過實踐融入到身體的知覺經(jīng)驗中，與身體融為一體，完全透明[23]。因此，技術(shù)具身化就是通過技術(shù)實踐融入身體的知覺經(jīng)驗，形成直覺的身體運動“圖式”—技能。從具身視角看，技能就是技術(shù)具身化或具身化技術(shù)，而職業(yè)教育教學(xué)的主要功能就在于實現(xiàn)技術(shù)具身化，達(dá)到直覺反應(yīng)的透明狀態(tài)。德雷福斯的技能形成模型從另一個角度進(jìn)一步描述了從技術(shù)到技能的具身機制，即“技能獲得在開始時通常會學(xué)習(xí)和應(yīng)用抽象的規(guī)則，但在技能學(xué)習(xí)的高級階段，這些規(guī)則所起的作用越來越小，越來越表現(xiàn)為以具體情境為基礎(chǔ)的直覺判斷，而后者是無法進(jìn)行形式化處理的。[24]”四是知識論中的技術(shù)。知識論中的技術(shù)即技能型知識，具有職業(yè)知識的一般特征。此外，成素梅還強調(diào)了直覺性和體知合一性：直覺性指技能型知識會內(nèi)化為一種無需心理操作、并沉浸在體驗和情境敏感中的無意識判斷力，表現(xiàn)為無理性意義上采取的行動;體知合一性指明了技能型知識獲得的途徑——即實踐體驗或行動式的具身參與，最終形成情境敏感性和直覺性是從無語境地遵守規(guī)則、到語境敏感地“忘記”規(guī)則、再到基于實踐智慧來創(chuàng)造規(guī)則的一個不斷超越舊規(guī)范、確立新規(guī)范的動態(tài)過程[25]。這里，可以將技能型知識直觀地理解為知曉如何行動并能對具體情境做出不假思索的直覺回應(yīng)的知識。技能型知識所強調(diào)的直覺思維在職業(yè)實踐中至關(guān)重要，因為工作時間的有限性要求必須形成快速關(guān)注模式，優(yōu)先聚焦某些知識領(lǐng)域。這種快速關(guān)注模式只有在特定教學(xué)模式下才能習(xí)得。

三、“實踐—參與”教學(xué)模式的內(nèi)涵

職業(yè)教育“實踐—參與”教學(xué)模式的提出，絕不是突發(fā)奇想制造一個概念。一方面，行動導(dǎo)向教學(xué)樣式比較常見，職業(yè)能力來源于職業(yè)實踐的參與過程已成共識，距離提出“實踐—參與”教學(xué)模式只有一步之遙。另一方面，有關(guān)職業(yè)實踐的教育屬性、職業(yè)知識的境脈依賴、職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”本質(zhì)、職業(yè)技能的具身形成機制的論述，為此做了充分的理論準(zhǔn)備。至此，“實踐—參與”概念已經(jīng)呼之欲出了。

（一）實踐性

認(rèn)識“實踐—參與”的概念，要避免表面化理解，比如認(rèn)為實踐自然是要參與的，沒必要上升到模式高度?！皩嵺`—參與”中的“實踐”，是一種馬克思主義實踐概念基礎(chǔ)上的職業(yè)實踐，具有認(rèn)識論、生存論的本體論以及存在論屬性，蘊含不可替代的職業(yè)教育價值。這里概括了職業(yè)教育教學(xué)場所與情境、教學(xué)組織與內(nèi)容、教學(xué)過程與方法、教學(xué)目標(biāo)與評價以及師生關(guān)系形態(tài)的實踐特征（見表1）。

（二）參與性

學(xué)習(xí)觀上，“實踐—參與”模式將職業(yè)學(xué)習(xí)等同于實踐性參與，在“共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性參與而發(fā)生”[26]。因此，參與職業(yè)實踐成為職業(yè)學(xué)習(xí)的基本形式。第一，“參與”作為職業(yè)知識學(xué)習(xí)的主要方式。職業(yè)知識分布于實踐共同體的個人、團(tuán)隊和組織中，“參與到這個實踐共同體中成為個體知識建構(gòu)一種不可剝離的文化和制度境脈。獲得知識的過程轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆颖旧恚褪菂⑴c實踐。[27] ”第二，“參與”作為職業(yè)技能形成的根本途徑。技能形成的具身過程，即從無語境地機械應(yīng)用技術(shù)規(guī)則到語境敏感地直覺判斷與行動，身體力行的參與成為根本途徑。第三，“參與”作為破解職業(yè)教育理實分離的有效方法。在情境學(xué)習(xí)理論中，“參與的含義消除了大腦的活動和具體的活動之間、沉思和投入之間、抽象和經(jīng)驗之間的分裂”[28]。第四，“參與”作為培養(yǎng)工作思維的主要策略。知識、思維緊密聯(lián)系并深深地內(nèi)嵌于特定職業(yè)實踐中，只有參與到職業(yè)實踐中才能完全理解職業(yè)實踐，才能發(fā)展工作思維和認(rèn)知能力。第五，“參與”作為職業(yè)身份建構(gòu)的主要渠道。職業(yè)教育的發(fā)展性集中在個體職業(yè)生涯發(fā)展上，即由階段性職業(yè)身份依次構(gòu)成的生涯過程。于是，職業(yè)身份就成了職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)的具體形式。在“實踐—參與”中，身份形成與實踐參與屬于同一個過程，身份形成軌跡指明了參與實踐的路徑，充分參與某種職業(yè)實踐便意味著具備了相應(yīng)職業(yè)身份?？傊?，“參與”概念從根本上界定了職業(yè)教育教學(xué)的作用方式、發(fā)生機制與過程形態(tài)（見表2）。

（三）職業(yè)性

職業(yè)教育“實踐—參與”教學(xué)模式主要描述的是，在專業(yè)面向的職業(yè)實踐共同體中，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生沿著特定職業(yè)發(fā)展邏輯所規(guī)劃的生涯路徑，以職業(yè)實踐為中心，以職業(yè)技能形成為目標(biāo)，多要素、多層次的社會化具身參與系統(tǒng)。職業(yè)教育“實踐—參與”教學(xué)模式主要針對的是職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)中的技能開發(fā)問題。“實踐—參與”教學(xué)模式建立在有關(guān)職業(yè)實踐、職業(yè)知識、職業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之上，具有鮮明的職業(yè)性特征。一是教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)身份表征?！皩嵺`—參與”教學(xué)模式改變了以學(xué)業(yè)等級表征教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計方式，將職業(yè)身份及其序列作為引導(dǎo)教學(xué)和評價教學(xué)的依據(jù)，推動職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)從技術(shù)表征、崗位表征、能力表征轉(zhuǎn)向身份表征。二是教學(xué)組織的職業(yè)實踐中心屬性?！皩嵺`—參與”教學(xué)組織的中心不是學(xué)生和教師，也不是課堂或教材，而是職業(yè)實踐?！皩嵺`—參與”教學(xué)組織是以職業(yè)實踐為中心，向物理層、行動層、認(rèn)知層、精神與社會歷史文化層依次擴展的教學(xué)生態(tài)，對應(yīng)的教學(xué)組織形式是實訓(xùn)室、理實一體化教室、生產(chǎn)型實訓(xùn)基地和實踐共同體。三是課程的職業(yè)路徑功能定位?！皩嵺`—參與”下的課程本質(zhì)在于提供一種“參與框架”，以職業(yè)生涯發(fā)展邏輯串聯(lián)工作任務(wù)或項目，對參與職業(yè)實踐的“路徑”進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計。四是教學(xué)過程的職業(yè)實踐參與形式。“實踐—參與”教學(xué)過程按照課程規(guī)劃設(shè)計的路線通道，師生具身地參與到職業(yè)實踐過程中。五是教學(xué)評價的職業(yè)身份認(rèn)證方式?！皩嵺`—參與”模式采用職業(yè)身份認(rèn)證的方式評價教學(xué)效果，考察職業(yè)實踐樣本完成情況，衡量學(xué)習(xí)者是否達(dá)到特定職業(yè)身份要求的職業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)。

四、“實踐—參與”教學(xué)組織形態(tài)

學(xué)科知識傳播的客觀原則將普通教育與班級授課制緊密聯(lián)系在一起，職業(yè)知識傳播的情境性原則、職業(yè)技能形成的具身機制、職業(yè)學(xué)習(xí)的參與本質(zhì)需要匹配什么樣的教學(xué)組織呢？

（一）“實踐—參與”教學(xué)組織的中心性

在“實踐—參與”教學(xué)模式的諸多構(gòu)成要素中，教學(xué)組織中心性表現(xiàn)在以下幾個方面。其一，集聚整合教學(xué)資源。包括物質(zhì)資源、知識技能、實踐慣例、文化傳統(tǒng)、思想意識、價值觀念、內(nèi)部語言、社會聯(lián)系等。其二，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。將職業(yè)身份作為學(xué)生對職業(yè)實踐參與的目的，同時作為衡量參與程度的標(biāo)準(zhǔn)。其三，指定教學(xué)內(nèi)容。參與的內(nèi)容——職業(yè)實踐不是來自于教材，而是由“實踐—參與”教學(xué)組織預(yù)先指定。其四，規(guī)劃教學(xué)路徑?！皩嵺`—參與”教學(xué)組織內(nèi)的職業(yè)身份成長與晉升通道，為學(xué)生參與職業(yè)實踐過程提供了路徑引導(dǎo)。其五，承載教學(xué)過程?！皩嵺`—參與”教學(xué)組織是以職業(yè)實踐為中心擴展形成的，它承載了職業(yè)實踐的展開過程。其六，規(guī)定教學(xué)方式?！皩嵺`—參與”教學(xué)目標(biāo)超越了對技能的常規(guī)理解，是特定職業(yè)身份凝聚的一套職業(yè)實踐模式及其情境脈絡(luò)，包括內(nèi)嵌在職業(yè)實踐中的知識、社會歷史文化、思想意識、價值觀念境脈等，獲取這套模式必須具身地投入、沉浸其中開展結(jié)構(gòu)化的行動參與。其七，重塑師生關(guān)系。從教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向指導(dǎo)關(guān)系，重在提供參與機會、從旁協(xié)助或共同合作。其八，有效傳播職業(yè)知識。職業(yè)知識內(nèi)嵌地廣泛分布于應(yīng)用情境即教學(xué)組織中，而非“壟斷”在教材或教師手中。職業(yè)知識傳播不是從其應(yīng)用情境中抽離成孤立信息、加工打包傳遞的過程，而是在應(yīng)用情境中通過對職業(yè)實踐的具身參與傳播的。其九，形成職業(yè)技能。按照技能形成的具身機制，實現(xiàn)技術(shù)的具身化，必須投身于技術(shù)實踐過程開展行動參與，而技術(shù)實踐正是在教學(xué)組織中展開的。

在“實踐—參與”模式下，教學(xué)組織中心性不僅表現(xiàn)在空間、資源等物質(zhì)層面，知識分布、參與式學(xué)習(xí)、技能形成、身份建構(gòu)等實踐層面，還表現(xiàn)在社會文化再生產(chǎn)機制的生態(tài)層面。教學(xué)組織中心性預(yù)示了職業(yè)教育教學(xué)的復(fù)雜性與較高的條件要求，也因此將職業(yè)教育教學(xué)問題集中在教學(xué)組織上。

（二）“實踐—參與”教學(xué)組織的“實踐共同體”模型

“實踐共同體”作為教學(xué)組織模型提出，針對的是學(xué)校與工作場所之間的境脈連續(xù)性問題，如知識應(yīng)用結(jié)構(gòu)錯配、心智模型沖突、經(jīng)驗割裂、問題解決模式矛盾、實踐思維對立、社會聯(lián)系中斷、文化差異等，以及由此導(dǎo)致的學(xué)校知識惰性化與遷移難題。在情境學(xué)習(xí)理論中，“實踐共同體”不僅是知識生產(chǎn)、應(yīng)用、傳播、存在的固有境脈，也是學(xué)習(xí)和實踐的固有境脈，而非學(xué)校課堂這一特殊文化境脈中。更進(jìn)一步，“實踐共同體”中發(fā)生的學(xué)習(xí)，也可以看作共同體內(nèi)實踐文化境脈的整體內(nèi)化，是一種文化學(xué)習(xí)。從這個角度看，“實踐共同體”作為“實踐—參與”教學(xué)組織模型，將職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)涵從知識傳遞、技能強化、任務(wù)訓(xùn)練、項目載體、過程導(dǎo)向，拓展到職業(yè)實踐模式及其文化再生產(chǎn)的生態(tài)層面。因此，“實踐—參與”教學(xué)不再是解釋實踐（知識或理論傳授）、訓(xùn)練實踐（任務(wù)或技能實訓(xùn)）、設(shè)計實踐（項目或工作過程設(shè)計），而是實踐本身，即在參與中內(nèi)化實踐。

“實踐共同體”概念由萊夫和溫格在情境學(xué)習(xí)理論中提出，旨在為“合法的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)新隱喻提供闡釋場域和分析框架?！皩嵺`共同體”是對學(xué)習(xí)導(dǎo)向的活動系統(tǒng)參與和參與者的社會性安排，活動系統(tǒng)即共同體的集體實踐生態(tài)系統(tǒng)。溫格最初將“實踐共同體”特征定位在實踐境脈中相互介入現(xiàn)實關(guān)系、共同的事業(yè)和共享技藝庫三個方面，后來進(jìn)一步拓展為四個方面[29]：一是一個共同的目的或共同的事業(yè);二是共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義及實踐;三是相互依賴的系統(tǒng);四是再生產(chǎn)循環(huán)，通過循環(huán)新手成為老手。在“實踐—參與”模式中，“實踐共同體”是職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)實踐以及職業(yè)身份存在的固有境脈，是“實踐—參與”教學(xué)組織的原型?！皩嵺`共同體”屬于特殊活動系統(tǒng)，按照活動理論分析框架，包括構(gòu)成要素（見表3）和系統(tǒng)機制（見表4）兩部分。

“實踐共同體”作為“實踐—參與”教學(xué)組織模型，一方面基于職業(yè)知識和職業(yè)學(xué)習(xí)的新認(rèn)識，另一方面也是克服職業(yè)學(xué)校實訓(xùn)基地建設(shè)理論和實踐上的模糊性、發(fā)展職業(yè)教育新型教學(xué)組織的需要。

（三）“實踐—參與”教學(xué)組織創(chuàng)建：從實習(xí)場到實踐共同體

在教學(xué)組織環(huán)境設(shè)計實踐中，實習(xí)場屬于“實踐共同體”的雛形，職業(yè)學(xué)校內(nèi)的實訓(xùn)基地或教學(xué)工廠符合實習(xí)場特征，如專業(yè)相關(guān)的整體或部分職業(yè)實踐，學(xué)生相對獨立操作權(quán)，學(xué)徒式教學(xué)，等等。但相對“實踐共同體”，實習(xí)場仍然是把相關(guān)職業(yè)實踐從真實境脈中抽離并轉(zhuǎn)化為抽象的學(xué)校任務(wù)，難以克服學(xué)校與工作場所之間的境脈連續(xù)性問題?！皩嵺`—參與”教學(xué)組織創(chuàng)建的關(guān)鍵是培育形成主題實踐境脈，給學(xué)生一個合法的社會性參與地位和成員身份，主動融入更大的社會系統(tǒng)，推動建立從新手到老手的透明化參與通道與支持機制，以及在此基礎(chǔ)上身份建構(gòu)與共同體文化再生產(chǎn)機制。總結(jié)職業(yè)院校教學(xué)組織變革的實踐經(jīng)驗，在實訓(xùn)基地基礎(chǔ)上創(chuàng)建“實踐共同體”的實踐樣態(tài)：一是完善構(gòu)成要素，如明確職業(yè)身份建構(gòu)目標(biāo)、工作小組的同伴差異化編排、設(shè)計職業(yè)生涯引導(dǎo)的參與路徑與身份建構(gòu)通道、建立工具箱與資源庫、建立職業(yè)身份晉升與評價制度、編制外部協(xié)作網(wǎng)絡(luò)等，最重要的是培育優(yōu)化主題職業(yè)實踐情境脈絡(luò);二是從生產(chǎn)、消費、交互和分配方面優(yōu)化內(nèi)部機制，如建立物質(zhì)與職業(yè)身份雙循環(huán)的再生產(chǎn)機制、心智模型的知識論壇和教學(xué)代理發(fā)展機制、產(chǎn)異化編組與輪崗機制、職業(yè)身份晉升與企業(yè)認(rèn)證機制等。

五、“實踐—參與”教學(xué)過程

雖然“實踐—參與”教學(xué)組織指定了教學(xué)內(nèi)容，規(guī)劃了教學(xué)過程的路徑，但這絕不意味著“實踐—參與”教學(xué)過程可以毫無計劃地自然發(fā)生，比如，具體參與哪些實踐？參與順序如何？這些都需要設(shè)計。具體地，“實踐—參與”教學(xué)包括“實踐”和“參與”兩個過程。

（一）作為參與內(nèi)容的“實踐”過程

1.職業(yè)實踐樣本的開發(fā)

作為參與內(nèi)容的實踐樣本不是由教材事先給定，需要一線教學(xué)人員開發(fā)。實踐樣本有靜態(tài)的物質(zhì)樣本，如一個產(chǎn)品，也有動態(tài)的活動樣本，如一項服務(wù)。實踐樣本開發(fā)遵循情境性和范例性原則，即必須來自職業(yè)實踐的核心領(lǐng)域，必須承載專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的主題實踐模式及其情境脈絡(luò)。目前，常見的職業(yè)實踐樣本開發(fā)方法有典型工作任務(wù)分析法（BAG）、工作任務(wù)與職業(yè)能力分析法。考慮到職業(yè)實踐本身的整體性與過程性，BAG法更適合。具體到操作層面，一些職業(yè)學(xué)校的經(jīng)驗值得借鑒，比如選擇專業(yè)面向本地行業(yè)內(nèi)的大企業(yè)進(jìn)行合作，選擇區(qū)域內(nèi)主流企業(yè)的主流產(chǎn)品作為職業(yè)實踐樣本等。實踐樣本選定后的第二個重要任務(wù)是進(jìn)行教學(xué)論處理，從工作項目轉(zhuǎn)化為教學(xué)項目，符合教學(xué)需要。包括刪除沒有教育價值和發(fā)展意義的任務(wù)，基于生涯發(fā)展需要調(diào)整優(yōu)化職業(yè)工作過程，分析職業(yè)知識、技能和價值觀的嵌入方式與應(yīng)用邏輯，分析實踐過程內(nèi)置的心智模型，等等。必須指出，實踐樣本開發(fā)是職業(yè)教育的基礎(chǔ)性工程，不可能由某一位教師或某一所學(xué)校單獨完成，政府應(yīng)該依據(jù)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)職業(yè)教育實踐樣本庫，作為職業(yè)教育公共產(chǎn)品提供給職業(yè)學(xué)校，定期組織專家進(jìn)行補充、更新。

2.職業(yè)實踐樣本的展開

由前可知，職業(yè)實踐境脈內(nèi)化和職業(yè)技能形成的具身機制，首先需要學(xué)習(xí)者身心一體地投入到開展的職業(yè)過程中。職業(yè)實踐樣本展開方式：一是課堂展開的理論化實踐，以“授—受”方式傳播;二是實訓(xùn)室展開的行為化實踐，以行為訓(xùn)練固化反應(yīng);三是理實一體化教室展開的工具化實踐，做（行動）中學(xué)（知識）;四是實訓(xùn)基地展開的模擬化實踐，以操作體驗感知實踐;五是共同體展開的境脈化實踐，通過參與將實踐境脈具身到職業(yè)身份中。在“實踐—參與”模式中，職業(yè)實踐樣本只能在共同體境脈中展開，回歸到專業(yè)教學(xué)組織中。換句話說，“實踐—參與”教學(xué)的前提在于，職業(yè)實踐樣本已經(jīng)被范例性地展開了其生產(chǎn)或服務(wù)過程。職業(yè)實踐樣本的共同體展開方式，根本上改變了職業(yè)教育課程的內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)和功能，形成了職業(yè)身份引導(dǎo)的生涯發(fā)展通道課程。