梁夢瑩 王越悅 張苡滇 蔡易璇 胡越佳

摘? ? 要： 消極沉默是我國一些大學(xué)英語課堂中存在且亟待解決的問題。本文聚焦學(xué)生和教師兩個主體因素，通過對調(diào)查問卷和采訪的分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、英語能力、心理因素、教師對學(xué)生的授課方式及引導(dǎo)的課堂交流氛圍，都可能導(dǎo)致課堂消極沉默現(xiàn)象。因之，從教師與學(xué)生兩個層面提出對策：學(xué)生應(yīng)樹立正確學(xué)習(xí)動機、提高英語能力、以放松的心態(tài)參與課堂;教師應(yīng)了解學(xué)生的英語水平，增加課堂趣味性，調(diào)節(jié)課堂氛圍等。

關(guān)鍵詞： 消極沉默? ? 課堂參與? ? 教師因素? ? 學(xué)生因素

1.引言

互動對二語學(xué)生學(xué)習(xí)語言和提高英語交際能力至關(guān)重要，但在我國的一些大學(xué)英語課堂里只有部分學(xué)生會積極主動地參與課堂互動，一些學(xué)生的消極沉默會導(dǎo)致課堂互動難以正常進行，對學(xué)生英語能力的提高產(chǎn)生負(fù)面影響。近年來，大學(xué)英語課堂沉默現(xiàn)象逐漸在學(xué)術(shù)界引起關(guān)注，海內(nèi)外學(xué)者尤其是亞洲學(xué)者對課堂沉默現(xiàn)象的定義、各種影響因素和解決措施積極探索。在諸多因素中教師和學(xué)生是課堂的主體，研究主體因素對于理解和解決大學(xué)英語課堂消極沉默現(xiàn)象無疑具有實踐意義，有利于我國高校學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)能力和幫助英語教師提高教學(xué)水平。

2.文獻綜述

2.1課堂沉默

課堂沉默根據(jù)不同的角度劃分為多種類型。根據(jù)學(xué)生的參與度與輸出，課堂沉默分為積極沉默與消極沉默，也稱主動沉默與被動沉默（米紅秋，2014;王崇文，2016）;根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分為默許性沉默、防御性沉默和親社會性沉默（張東海，2019）;也有學(xué)者如高燕飛（2015）根據(jù)時間軸探討提出課前、課中和課后沉默。

積極沉默與消極沉默是該研究領(lǐng)域普遍接受的一種分類。積極沉默具有短暫性、間歇性的特點，是學(xué)生為了認(rèn)真思考作答內(nèi)容而出現(xiàn)的沉默時刻，雖然表面上課堂處于無聲狀態(tài)，但學(xué)生的頭腦在飛速運轉(zhuǎn)，因此這一沉默是積極的、必要的。消極沉默指的是學(xué)生在課堂上展示出不積極、不應(yīng)答、不參與的無聲失語現(xiàn)象，具有“同時性、相互性、普遍性、蔓延性、跟隨性”等特征（王崇文，2016;楊旸，趙勝啟，2018），且顯示出心理上對課堂參與的抗拒和排斥（徐瑞訪，2016），行動上漠不關(guān)心、冷漠、回避、被動。龐小峰（2008）認(rèn)為消極沉默不是只有癱瘓、毫無生氣的單一表現(xiàn)形式，也可能出現(xiàn)表面的、虛假的熱烈活躍的課堂氛圍，但只有幾個特定的學(xué)生反復(fù)發(fā)言，其他學(xué)生仿佛置身事外。無論哪一種都會導(dǎo)致老師難以獲得及時、有效的反饋和回應(yīng)以調(diào)整課堂安排，不利于師生溝通、交流與提高學(xué)生的積極性、創(chuàng)造力。高校英語課堂對學(xué)生的課堂參與有著更高的要求，需要二語學(xué)習(xí)者通過語言表達與課堂交流活動鍛煉、提升、展示自己的英語能力，所以大學(xué)英語課堂的消極沉默現(xiàn)象是更棘手、亟待解決的問題。

2.2影響因素

前人把導(dǎo)致高校課堂消極沉默的因素分為主體因素、心理因素、文化因素、課堂因素等，但對因素的討論有重疊、雜糅的情況，本文基于主體因素與其他因素之間的聯(lián)系對前人研究進行歸納。

學(xué)生是高校課堂消極沉默的主要參與者、直接造成者和責(zé)任的主要承擔(dān)者，因此是該組矛盾的主要方面，主要包括四個層面。首先是學(xué)生的心理、性格因素，比如自信心不足、靦腆（楊旸，趙勝啟，2018），害怕同學(xué)們認(rèn)為自己在“出風(fēng)頭”而保持沉默，這種“槍打出頭鳥”的心理即為面子觀（楊淑娟，2016;趙赟，2010;張慧琴，張琨，2009），或認(rèn)為積極主動回答問題是幼稚的行為，不夠酷和成熟（龐小峰，2008）。其次是學(xué)生的能力不強，英語課堂上尤其是英語聽說能力薄弱，以往的挫折體驗更使有些學(xué)生產(chǎn)生自卑和恐懼心理，形成學(xué)習(xí)焦慮感愈高學(xué)習(xí)成就感愈低的關(guān)系（孟凡韶，2009;龐小峰，2008;徐雪景，2010;楊淑娟，2016;楊旸，趙勝啟，2018;張慧琴，張琨，2009）。再次是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不足。部分學(xué)生對習(xí)得英語持有工具性動機，缺乏融合型動機，學(xué)習(xí)通常帶有很濃的功利性，且沒有意識到課堂發(fā)言對提高英語能力的重要性，因而采取保持沉默的消極方式（張慧琴，張琨，2009）。最后，班級群體因素，可分為同伴壓力和責(zé)任分散因素。同伴壓力亦被定義為服從心理/從眾心理（Haoxin Duan&Li Liu），這使一些學(xué)生為了獲得群體的認(rèn)可而與大多數(shù)同學(xué)保持一致（王崇文，2016）。責(zé)任分散即因種種原因，只有一小部分學(xué)生承擔(dān)著課堂交談、發(fā)言的責(zé)任，其他學(xué)生就成了置之度外的旁觀者（龐妮，2011）。

教師是課堂教學(xué)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，是僅次于學(xué)生的高校課堂消極沉默的重要責(zé)任人之一，其因素的研究可概括成三點。一是不平等的師生關(guān)系造成老師掌控話語權(quán)、主動權(quán)（顧曉樂，2005;龐妮，2011;徐雪景，2010），在制度化課堂教學(xué)中“師道尊嚴(yán)”造成的“外爍性權(quán)威”的影響下（米秋紅，2014;張慧琴，張琨，2009），學(xué)生的思維能動性受到教師的話語牽制。二是教師的提問、傾聽和反饋的能力較差（楊旸，趙勝啟，2018），如一些教師提問不科學(xué)，問題難易設(shè)置不合理（龐小峰，2008;鄭紫薇，2018），缺乏對話技巧，對話能力不強;沒有給予學(xué)生合適的思考時間，對學(xué)生的積極沉默不容忍;點評時給予過多的消極反饋（張瑞晶，2012）。三是老師對班級沒有給予同等的關(guān)注度，楊旸、趙勝啟（2018）發(fā)現(xiàn)一些老師格外重視成績較好和成績較差的學(xué)生，采取“抓兩頭、帶中間”的做法，對成績中等的學(xué)生關(guān)注較少（亓玉慧，2014），將這一群體稱為“邊緣人/學(xué)生/隱形學(xué)生”，他們成為高校課堂消極沉默的龐大主體。

2.3改善策略

學(xué)者們大多傾向于從教師角度改善高校課堂的消極沉默。一是教師正確定位師生關(guān)系并加強師生間的對話溝通，鼓勵學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和想法的表達，營造和諧、融洽、民主的課堂氣氛（米秋紅，2014;龐妮，2011;張東海，2019;張瑞晶，2012）。二是教師優(yōu)化提問方式，應(yīng)根據(jù)問題難度、學(xué)生英語水平、學(xué)生性格等因素對不同的學(xué)生采取不同的提問方式和內(nèi)容，且盡量均等學(xué)生的回答次數(shù)，避免對一些學(xué)生的忽視（亓玉慧，2014;王崇文，2016）。三是允許學(xué)生積極沉默，根據(jù)課程難度、題目難度、課堂時間、教學(xué)對象等適當(dāng)留出等待時間為學(xué)生留一段思考的時間。四是積極組織“以學(xué)生為中心”的合作學(xué)習(xí)，注意各小組學(xué)生的性別、個性、能力搭配，使“話語權(quán)”盡量均等（何凌霄，2012;亓玉慧，2014;孫路平，2010;楊淑娟，2016;張慧琴，張琨，2009）。五是教師應(yīng)盡量對學(xué)生提問和回答做出積極的評價和反饋，發(fā)現(xiàn)閃光點，且對信心不足的學(xué)生著重給予鼓勵（龐小峰，2008;王崇文，2016;張慧琴，張琨，2009）。六是調(diào)整、豐富教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，在終結(jié)性評價的基礎(chǔ)上重視形成性評價，考量學(xué)生的課堂表現(xiàn)和參與度，在橫向?qū)Ρ热鄬W(xué)生差異時，縱向衡量每個個體的進步幅度即“動態(tài)性評價”（龐妮，2011;楊曉華，2011）。七是構(gòu)建新型的課堂模式，將新的教學(xué)法貫穿課堂、課后進行全程教育和引導(dǎo)。如米秋紅（2014）提出的希望課堂強調(diào)課程與希望心理的結(jié)合，心理、情感的引導(dǎo);楊旸、趙勝啟（2018）的主題式學(xué)習(xí)和孟凡韶（2009）提出的通過設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)提高學(xué)生的課堂活動參與度，著重理論與實際的結(jié)合;呂林海（2018）的“傾聽+表達中國式參與型課堂”突出學(xué)生的輸出環(huán)節(jié)，加強師生的對話溝通。

綜合已有文獻可以看出，前人對課堂消極沉默的研究存在不足。一是學(xué)者們在分析原因和給出優(yōu)化方案時，多是孤立地探討，有意識地將各要素割裂開，較少將各要點串聯(lián)起來從整體把握因素之間、策略之間的關(guān)聯(lián)和相互作用。二是前人研究提出的策略多強調(diào)教師的改進措施，對于學(xué)生的改進措施鮮有提及。因此，本研究以我國高校英語課堂為背景，聚焦于學(xué)生和教師主體因素討論消極沉默的原因和對應(yīng)措施。

3.研究設(shè)計

3.1研究問題

研究旨在通過對我國大學(xué)英語課堂消極沉默現(xiàn)象進行分析。具體包括：（1）大學(xué)生在英語課堂上消極沉默的原因;（2）英語課堂消極沉默的改善策略。

3.2研究對象

研究對象隨機選自我國某理工類大學(xué)大二至大四共95名學(xué)生（不限于英語專業(yè)學(xué)生），其中大二28名，大三30名，大四37名。

3.3研究方法

研究首先向95名學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，最終回收有效問卷94份。問卷包括36道問題，涵蓋學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、英語語言能力及心理性格因素三個方面。問卷數(shù)據(jù)采用SPSS軟件進行描述性分析。然后從每個年級分別隨機抽取兩名學(xué)生（共6名）進行面對面半結(jié)構(gòu)式訪談，并征得訪談對象同意后對訪談內(nèi)容錄音記錄。訪談結(jié)束立即由研究人員轉(zhuǎn)寫并由訪談對象確認(rèn)轉(zhuǎn)寫正確。訪談問題分別從是否喜歡英語、個人英語水平、對課堂沉默現(xiàn)象的影響、課堂方式有何需要改進之處等不同方面收集了被調(diào)查者的意見。

4.結(jié)果與討論

本文通過調(diào)查問卷及訪談結(jié)果分析大學(xué)生課堂沉默的原因并提供對策。

4.1課堂沉默的原因分析

4.1.1學(xué)生因素

學(xué)生因素導(dǎo)致的英語課堂消極沉默現(xiàn)象數(shù)據(jù)分析見下表：

如上表所示，學(xué)習(xí)動機分的均值為3.4674，為三種目標(biāo)因素中的最大值，表示被調(diào)查者對學(xué)習(xí)動機影響學(xué)生課堂沉默的因素持最同意的態(tài)度。隨后的訪談例證了這一因素，大二年級受訪者表示“現(xiàn)在大家都比較功利，為了學(xué)分而去英語課堂”。大學(xué)生學(xué)習(xí)英語非興趣使然，僅為了通過四六級考試或者獲得相應(yīng)英語課程學(xué)分的現(xiàn)象不鮮見。這與張慧琴、張琨（2009）的學(xué)生在課堂上消極沉默是缺乏“融合形動機”的研究結(jié)果相同。

其次，學(xué)生的英語語言能力部分均值為3.0579，表明該因素在一定程度上影響其在英語課堂發(fā)言的積極性。若學(xué)生因語言能力不足而難以理解教師提出的問題或難以對所提問題有確切的把握，則會在課堂上傾向于沉默。前人研究指明了這一因素，學(xué)生的語言能力特別是聽說能力薄弱與課堂沉默相關(guān)（孟凡韶，2009;龐小峰，2008;徐雪景，2010;楊淑娟，2016;楊旸，趙勝啟，2018;張慧琴，張琨，2009）。

最后，調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生的心理性格因素則對課堂沉默的影響較小，均值為2.8810。此結(jié)果與前人研究相悖，在此前的研究中，學(xué)生心理及學(xué)生性格一直被認(rèn)作課堂沉默的重要因素（龐小峰，2008;楊淑娟，2016;楊旸，趙勝啟，2018;趙赟，2010;張慧琴，張琨，2009;）。誠然，受此因素影響的課堂沉默情況依然存在，比如受訪者中仍有因“怕出風(fēng)頭”“怕丟面子”而保持沉默的情況，與前人研究相對應(yīng)。但是總體上看，性格因素不會過多地影響課堂沉默現(xiàn)象。

4.1.2教師因素

訪談結(jié)果顯示，教師因素是導(dǎo)致我國大學(xué)生英語課堂消極沉默的重要原因。首先，教師若是不夠了解學(xué)生的英語水平，在課堂上提的問題學(xué)生難以理解，則很有可能造成課堂消極沉默。此結(jié)果可看作前人研究中“學(xué)生準(zhǔn)備答案的時間不足”（張瑞晶，2012）及“教師不科學(xué)的提問方式”（龐小峰，2008;鄭紫薇，2018）等因素的概括綜合，都是由于缺乏對學(xué)生的了解，教師的課堂教授與學(xué)生的英語能力不相匹配。

其次，如果教師過于依賴課本教學(xué)，上課缺少一些課外知識的補充，缺乏趣味性，就可能會挫傷學(xué)生上課的積極性造成課堂沉默。此因素在過去的研究中不常被提及，卻是本研究訪談中受訪者提及最多的因素，可見教師課堂趣味性對課堂沉默有相當(dāng)大的影響，值得引起重視。

另外，若是教師不能很好地調(diào)控整體的課堂氛圍，課堂整體氛圍傾向于沉默，則很有可能造成學(xué)生的個體沉默，導(dǎo)致課堂集體沉默的現(xiàn)象。此前研究鮮有提及教師對課堂氛圍的掌控，但此因素?zé)o疑是造成課堂消極沉默的重要原因之一。

4.2英語課堂消極沉默的對策

以往的學(xué)者們大多傾向于從教師角度改善高校課程消極沉默，但學(xué)生通過認(rèn)識自身不足，提高學(xué)習(xí)的積極性主動性，是改善課堂沉默的重要方式，應(yīng)從學(xué)生和教師兩方面應(yīng)用對策。本研究基于訪談結(jié)果，針對問卷和訪談中顯示的各項原因提出對策。

4.2.1學(xué)生角度

第一，學(xué)生應(yīng)樹立正確的學(xué)習(xí)動機。要明白英語課堂能夠給自己的英語能力及未來長久的發(fā)展帶來的好處，擺脫為了成績與學(xué)分上課的觀念。運用正確的學(xué)習(xí)策略，在課上通過理解與回答老師的問題著重提高自己的聽力與口語水平。第二，學(xué)生應(yīng)提高英語能力。除了讀、寫以外還要注意聽、說水平的提高，從而更好地參與課堂活動。第三，學(xué)生應(yīng)以相對放松的心情參與課堂，上課時不用過于緊張也不用過多顧忌他人的目光。

4.2.2教師角度

首先，教師應(yīng)在課前了解學(xué)生的英語水平，上課時根據(jù)學(xué)生的英語水平給出適當(dāng)?shù)膯栴}，并在學(xué)生不理解問題時及時做出解釋，以便學(xué)生做出回答，提高課堂參與度，減少課堂沉默現(xiàn)象的發(fā)生。其次，在訪談中被提及次數(shù)最多的即“教師可多擴充一些課外知識”，教師應(yīng)增強課堂的趣味性，激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性。最后，教師可適當(dāng)采用一些方法改變課堂整體沉默的氛圍，緩解課堂的集體沉默現(xiàn)象。例如采用點名回答問題或獎勵學(xué)分制回答問題的方法，活躍學(xué)生的思緒，使學(xué)生參與課堂活動。

5.結(jié)語

本研究通過問卷調(diào)查及訪談，探究大學(xué)生英語課堂消極沉默的原因并提出對策。研究結(jié)果表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、英語能力及心理因素，教師對學(xué)生的了解程度、授課方式及引導(dǎo)的課堂氛圍都可能導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象，而學(xué)生樹立正確學(xué)習(xí)動機運用正確學(xué)習(xí)策略、提高英語能力、以放松的心情參與課堂，教師了解學(xué)生的英語水平，擴充課外知識，調(diào)節(jié)課堂氛圍等方式可以調(diào)節(jié)此類現(xiàn)象。教學(xué)是“教”與“學(xué)”的結(jié)合，教師的教授與學(xué)生的學(xué)習(xí)都是課堂的重要組成部分，課堂沉默的原因和對策都應(yīng)從學(xué)生及教師兩方面展開。由于條件限制，本研究還存在一些不足。例如問卷調(diào)查及訪談的研究對象較為局限，可能造成結(jié)論缺乏普遍性的現(xiàn)象。但本文得出的結(jié)論具有一定的參考價值，作為教學(xué)研究者研究課堂沉默的依據(jù)，同時為大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力及教師英語教學(xué)水平的提高提供參考依據(jù)。

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校級項目：高校英語課堂消極性沉默現(xiàn)象研究，項目編號（C201808877），科研課題編碼（2809）。