陳海軍

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)活動(dòng)中，追問(wèn)策略能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)散學(xué)生思維，促進(jìn)師生互動(dòng)。文章主要對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師的追問(wèn)策略進(jìn)行分析，結(jié)合具體的教學(xué)案例，提出循循誘導(dǎo)追問(wèn)、進(jìn)行啟發(fā)式追問(wèn)、在易錯(cuò)處追問(wèn)、基于課堂生成追問(wèn)以及對(duì)問(wèn)題不同解法追問(wèn)等策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);追問(wèn)策略;教學(xué);應(yīng)用

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2020-10-18 文章編號(hào)：1674-120X（2020）34-0043-02

在基礎(chǔ)教育階段，數(shù)學(xué)屬于關(guān)鍵性學(xué)科，尤其是在新課程改革推行之后，教師改變了以往灌輸型的授課模式，在課堂上更加重視學(xué)生的主體地位。然而由于小學(xué)生的年齡尚小，自制力不足，過(guò)于“自由”的教學(xué)模式顯然不現(xiàn)實(shí)、不可行。因此教師在授課過(guò)程中還需有目的性地與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，追問(wèn)便是能夠強(qiáng)化師生互動(dòng)效果的良好方式，還能培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，活躍課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生自學(xué)能力的目標(biāo)。[1]當(dāng)然，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問(wèn)還需講究一定的策略，本文便結(jié)合教學(xué)實(shí)際提出幾點(diǎn)分析。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師追問(wèn)的價(jià)值

在以往的應(yīng)試教育大環(huán)境下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中教師更傾向于將知識(shí)灌輸給學(xué)生，而忽略了學(xué)生的理解能力與學(xué)習(xí)進(jìn)度，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解不深。而追問(wèn)就是教師提問(wèn)之后，要求學(xué)生及時(shí)給出相匹配的答案，在學(xué)生回答基礎(chǔ)上巧妙地再度提問(wèn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生思考，拓展學(xué)生思維。

（一）激發(fā)內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力

課堂教學(xué)中的追問(wèn)能夠巧妙地打破學(xué)生的固有認(rèn)知，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，而這一點(diǎn)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在教師有效的追問(wèn)之下，學(xué)生能快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，產(chǎn)生持續(xù)探索數(shù)學(xué)問(wèn)題的欲望，維持思考熱情，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率。

（二）提升課堂智慧

教師在教學(xué)中想要實(shí)現(xiàn)有效追問(wèn)，則要具備良好的課堂主導(dǎo)意識(shí)。教師要明白課堂教學(xué)行為的首要目的是讓學(xué)生掌握更多知識(shí)以及養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，所以在察覺(jué)到學(xué)生的問(wèn)題回答存在不足之后，通過(guò)組織語(yǔ)言進(jìn)行再度提問(wèn)，不僅能讓數(shù)學(xué)課堂教學(xué)趨于完善，也能提高教師的教學(xué)能力。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師追問(wèn)的策略

（一）循循誘導(dǎo)追問(wèn)，體現(xiàn)隨機(jī)性

相較于其他課堂提問(wèn)的方式而言，追問(wèn)更看重對(duì)學(xué)生回答的再次補(bǔ)充與進(jìn)一步引導(dǎo)，所以教師一定要具有循循誘導(dǎo)的意識(shí)，在保證學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)有最基本的理解基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步地引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深入思考，如此才能體現(xiàn)出追問(wèn)的隨機(jī)性，不會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)到突兀。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師一定要結(jié)合教學(xué)進(jìn)度與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”巧妙地進(jìn)行追問(wèn)，從而活躍課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維。[2]

比如，在“三角形分類(lèi)”的相關(guān)內(nèi)容教學(xué)中，教師可以進(jìn)行循循誘導(dǎo)式的追問(wèn)，體現(xiàn)出追問(wèn)的隨機(jī)性，使學(xué)生數(shù)學(xué)思維得以發(fā)散。教師可以先用粉筆在黑板上畫(huà)出一個(gè)三角形，但是用大紙板將其遮擋住，只露出一個(gè)銳角，然后循序漸進(jìn)地進(jìn)行提問(wèn)與追問(wèn)。教師問(wèn)：“同學(xué)們，你們猜一猜老師畫(huà)的是什么類(lèi)型的三角形呢？”有的學(xué)生說(shuō)是銳角三角形，因?yàn)殇J角三角形的三個(gè)角都是銳角，露出的角符合這個(gè)條件;有的學(xué)生覺(jué)得是直角三角形，因?yàn)橹苯侨切我欢ㄓ袖J角。在學(xué)生回答完之后，教師可繼續(xù)追問(wèn)：“如果露出的角是鈍角或者直角，你們能肯定它是什么類(lèi)型的三角形嗎？”學(xué)生異口同聲地回答“能”。教師進(jìn)一步追問(wèn)：“為什么露出的角不同，你們判斷的結(jié)果也不同呢？”在這樣的追問(wèn)之下，學(xué)生對(duì)這節(jié)課的知識(shí)會(huì)有更深刻的理解，有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)重難點(diǎn)的有效突破。由此可見(jiàn)，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師能夠促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的時(shí)機(jī)眾多，需要合理地應(yīng)用追問(wèn)策略去循序漸進(jìn)地引導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)一步了解知識(shí)的本質(zhì)，更踴躍地參與課堂學(xué)習(xí)。

（二）結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行啟發(fā)式追問(wèn)

追問(wèn)在啟發(fā)學(xué)生思維的方面作用重大，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行更深層次的探究，同時(shí)一步步推動(dòng)學(xué)生觸及問(wèn)題的本質(zhì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，由于學(xué)生年齡尚小，因此對(duì)很多知識(shí)的理解停留于表面，無(wú)法全面深刻地理解知識(shí)本質(zhì)。所以教師需要結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行啟發(fā)式追問(wèn)，進(jìn)一步拓展學(xué)生思維，深化其對(duì)知識(shí)的理解。

比如，在“圓柱與圓錐”相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中，除了要讓小學(xué)生了解什么是圓柱與圓錐，還要求學(xué)生掌握兩者的表面積、體積的計(jì)算方式。其中，在講解圓柱體積的計(jì)算方式時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考如何將圓柱底面均分為若干份，然后組成長(zhǎng)方體，基于此向?qū)W生追問(wèn)：“拼接而成的長(zhǎng)方體和原來(lái)的圓柱體在底面積、高方面有怎樣的關(guān)系？”學(xué)生經(jīng)過(guò)觀察之后很容易發(fā)現(xiàn)，拼接而成的長(zhǎng)方體底面積等于圓柱的底面積，高也同樣如此。因此，可依據(jù)長(zhǎng)方體的體積計(jì)算方式推導(dǎo)出圓柱體的體積計(jì)算公式為V=Sh。不難看出，基于學(xué)生已掌握的知識(shí)進(jìn)行啟發(fā)式追問(wèn)，能夠讓學(xué)生通過(guò)思考找到新舊知識(shí)間的聯(lián)系，觸及知識(shí)內(nèi)核，進(jìn)而有助于學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的掌握。

（三）在易錯(cuò)處追問(wèn)，把握糾錯(cuò)時(shí)機(jī)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)抽象性的數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生而言有一定的理解難度，學(xué)生不可避免地會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤紕漏，所以教師對(duì)學(xué)生存在的普遍性錯(cuò)誤要予以重視，并且極力深究這些錯(cuò)誤形成的原因，采取科學(xué)合理的追問(wèn)策略去滲透糾錯(cuò)方法，把握好糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，助力學(xué)生更好地解決復(fù)雜問(wèn)題與重難點(diǎn)問(wèn)題，借助追問(wèn)服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)。[3]

比如，這樣一道數(shù)學(xué)應(yīng)用題：“A地和B地之間的距離為210千米，兩輛小汽車(chē)分別從A地與B地同時(shí)相向行駛，已知兩輛汽車(chē)的速度分別為30千米/小時(shí)和40千米/小時(shí)，請(qǐng)問(wèn)兩輛車(chē)出發(fā)后多久能夠相遇？”在剛接觸到這類(lèi)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生看問(wèn)題的角度和列出的算式均有所不同，有的學(xué)生列出的算式為210÷（30+40）=3小時(shí)，也有的學(xué)生列出的算式為210÷30+210÷40=12.25小時(shí)。對(duì)學(xué)生這兩種解答方式，教師可先不急著判斷對(duì)錯(cuò)，而需繼續(xù)追問(wèn)：“以這兩種解題方式得出的答案完全不一樣，到底哪一種才是正確的？”在學(xué)生陷入沉思與困惑時(shí)，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“第二種方法是否出現(xiàn)了計(jì)算錯(cuò)誤？還是分析題意出錯(cuò)了？”教師的一步步追問(wèn)，將學(xué)生存在的普遍性錯(cuò)誤認(rèn)知進(jìn)行深入剖析，告知相向運(yùn)動(dòng)數(shù)學(xué)問(wèn)題的正確分析思路，從而促使小學(xué)生掌握正確的解題方法。

（四）基于課堂動(dòng)態(tài)生成，積極進(jìn)行追問(wèn)

在新課程標(biāo)準(zhǔn)下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅要重視教學(xué)預(yù)設(shè)，還要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的“生成”，面對(duì)學(xué)生偶爾對(duì)問(wèn)題給出的意外回答，應(yīng)當(dāng)快速反應(yīng)、積極回應(yīng)且繼續(xù)追問(wèn)，以此達(dá)到激發(fā)學(xué)生思維與拓展學(xué)生聯(lián)想空間的目的，通過(guò)巧妙地“節(jié)外生枝”，體現(xiàn)出課堂教學(xué)的價(jià)值。

比如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師先向?qū)W生講解百分?jǐn)?shù)及其意義，讓學(xué)生有一定的基礎(chǔ)認(rèn)知，隨后提出問(wèn)題：“同學(xué)們，你們認(rèn)為百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)之間有區(qū)別嗎？”問(wèn)題提出后發(fā)現(xiàn)學(xué)生面面相覷，難以作答。基于此，教師便可創(chuàng)設(shè)情境“小紅買(mǎi)了一卷彩條，長(zhǎng)度為5/10米，在做手工的過(guò)程中用掉了彩條的5/10”。在情境的基礎(chǔ)上向?qū)W生有效追問(wèn)：“你們覺(jué)得老師給出這個(gè)情境的目的是什么？想要對(duì)你們說(shuō)明什么問(wèn)題？從情境給出的數(shù)據(jù)中你們能感受到什么？”在一系列的追問(wèn)之下，學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)積極思考，很快便能了解到：老師創(chuàng)設(shè)的情境中第一個(gè)數(shù)字不能用百分?jǐn)?shù)表示，因?yàn)?/10米是一個(gè)明確的長(zhǎng)度，也就是0.5米，這種具體量是不能用百分?jǐn)?shù)表示的;而第二個(gè)數(shù)據(jù)能夠用百分?jǐn)?shù)表示，因?yàn)?/10指的是已用彩條的長(zhǎng)度和彩條總長(zhǎng)度的比例，所以能用百分?jǐn)?shù)去表示。通過(guò)歸納總結(jié)，學(xué)生明白了分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)之間的區(qū)別：分?jǐn)?shù)能夠用來(lái)表示具體數(shù)值，而百分?jǐn)?shù)則表示一種比例關(guān)系。由此可見(jiàn)，教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)中的“動(dòng)態(tài)生成”進(jìn)行合理追問(wèn)，因勢(shì)利導(dǎo)地啟發(fā)學(xué)生思維，不僅能夠活躍課堂氛圍，也能進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解。

（五）基于學(xué)生新奇觀點(diǎn)，追問(wèn)問(wèn)題不同解法

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題的解決方法并非僅有一種，從而產(chǎn)生一些新奇的想法。對(duì)這些想法，教師要多加鼓勵(lì)，并且要求學(xué)生養(yǎng)成這種發(fā)散性思維，力求找到與教師所提出的解法不同的方法，而追問(wèn)策略的合理應(yīng)用能夠?qū)崿F(xiàn)這一效果。

比如，在講解“加減法”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師向?qū)W生提出“1000-487”的算式，很多低年級(jí)小學(xué)生在面對(duì)這種包含大數(shù)字的加減法時(shí)顯得非常吃力，無(wú)法通過(guò)直接相減得出正確答案，但是有的學(xué)生并沒(méi)有直接相減卻輕松計(jì)算出來(lái)了。此時(shí)，教師可對(duì)其追問(wèn)：“你是用什么方法計(jì)算這道題的？能不能向同學(xué)分享你的方法呢？”此時(shí)，這名學(xué)生說(shuō)道：“我先用999減去487，然后再加上1?！贝藭r(shí)教師和學(xué)生都感到非常疑惑，為什么要將計(jì)算題復(fù)雜化呢？所以教師可繼續(xù)追問(wèn)：“你為什么要用這種方法進(jìn)行計(jì)算呢？”這名學(xué)生回答道：“因?yàn)?99是最大的三位數(shù)，它無(wú)論減哪一個(gè)三位數(shù)都不需要退位，而我在之前的計(jì)算過(guò)程中往往會(huì)因?yàn)橥宋怀霈F(xiàn)錯(cuò)誤，所以用這種方法不會(huì)出現(xiàn)這種問(wèn)題?！边@名學(xué)生說(shuō)完之后，很多學(xué)生表示認(rèn)可，這不失為一個(gè)好方法。當(dāng)然，這種方法顯然不可能解決所有計(jì)算題，但是教師要對(duì)學(xué)生的這種新奇的想法表示鼓勵(lì)，通過(guò)追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、拓寬思路才是最關(guān)鍵的。

三、結(jié)語(yǔ)

正所謂“學(xué)非問(wèn)不明”，在小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)中要想提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率，教師需要適時(shí)把握時(shí)機(jī)加以追問(wèn)，這既能為具體問(wèn)題提出相應(yīng)的解決方案，同時(shí)也能啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考的能力，從而加深對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的理解。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師一定要堅(jiān)持“以生為本”的思想觀念，開(kāi)展“追問(wèn)式”教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性，營(yíng)造民主和諧的教學(xué)氛圍，促使學(xué)生逐步養(yǎng)成“善問(wèn)”的良好習(xí)慣，為今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]秦美香.追問(wèn)，探索思維更深處——小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效追問(wèn)的策略[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2017（16）：107.

[3]符玲利.精彩課堂? 貴在追問(wèn)——芻議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂追問(wèn)的策略[J].小學(xué)教學(xué)參考，2018（8）：55-56.